CONCEPTUALIZACION DEL DESARROLLO PROFESIONAL (DPC)

(Fragmento del libro Desarrollo Profesional Creador, en prensa.- La Habana, 2002)
Ovidio D´Angelo Hernández

En ésta , una de las partes centrales del trabajo, presentamos nuestra conceptualización del DPC, construida en base a los referentes de nuestras propias elaboraciones anteriores de la categoría Proyecto de Vida. Sin embargo, la conceptualización, ahora enriquecida con nuevas aportaciones, se sustenta en los distintos acápites en los enfoques de la persona reflexiva y creativa que hemos asumido y en los enfoques de desarrollo de competencias humanas y profesionales, respecto a los cuáles hacemos nuestras propias precisiones. La parte final de esta parte se dedica a la manifestación de esta conceptualización en el campo específico de la actividad científica.

El Desarrollo profesional Creador lo consideramos en base al modelo de formación y desempeño de la persona reflexiva y creativa en su actividad profesional, lo cuál, como veremos, es consistente con las concepciones actuales del profesional reflexivo.

En nuestro caso, se aplica a la formación del investigador científico como persona reflexiva y creativa y como profesional reflexivo.

El Desarrollo profesional lo podemos conceptualizar, no sólo como el grado de preparación que el trabajador ha logrado o está en vías de lograr para desempeñar un tipo de trabajo dentro del espectro de posibilidades de una cierta profesión sino, además, como el conjunto de procesos de carácter subjetivo, que se expresan en sus capacidades, disposiciones y orientaciones motivacionales y en otros recursos y potencialidades de su personalidad (que, en su conjunto, denominamos ahora competencias humanas y profesionales) y que le permiten construir planes y Proyectos de Vida en la dirección del desarrollo personal y del logro de un desempeño exitoso en su actividad profesional (D´Angelo O. 1994).

En este sentido, estamos refiriéndonos a la formación de competencias generales y específicas de su quehacer profesional y a la construcción de estructuras y procesos psicológicos de su actividad vital, que más adelante abordaremos detenidamente.

Al apuntar a un Desarrollo Profesional Creador (DPC) nos remitimos, por tanto, a las características y procesos de la persona reflexiva y creativa en su actividad profesional.

El Desarrollo Profesional Creador (DPC) como dimensión del Proyecto de Vida en el ámbito profesional.-

El Proyecto de Vida, como formación psicológica integradora de la persona en direcciones vitales principales implica, de una parte, las relaciones de todas las actividades sociales de la persona (trabajo, profesión, familia, tiempo libre, actividad cultural, socio-política, relaciones interpersonales de amistad y amorosas, organizacionales, etc.); de otra, es expresión del funcionamiento de diferentes mecanismos y formaciones psicológicas que integran todo el campo de la experiencia personal.

El Proyecto de Vida se distingue por su carácter anticipatorio, modelador y organizador de las actividades principales y el comportamiento del individuo, que contribuye a delinear los rasgos de su Estilo de Vida personal y los modos de existencia característicos de su vida cotidiana en todas las esferas de la sociedad.

El “Proyecto de vida”, lo definimos, de manera más precisa, como un subsistema psicológico principal de la persona en sus dimensiones esenciales de la vida... es un modelo ideal sobre lo que el individuo espera o quiere ser y hacer, que toma forma concreta en la disposición real y sus posibilidades internas y externas de lograrlo, definiendo su relación hacia el mundo y hacia sí mismo, su razón de ser como individuo en un contexto y tipo de sociedad determinada (D’Angelo, O., 1995).

Esto quiere decir que las “orientaciones vitales específicas de la persona” se ubican en su contexto social propio y se organizan en base al sistema de estructuras individualizadas de autodirección personal, que conforman funciones autorreguladoras como las motivacionales, autovalorativas, autorreflexivas, de autodeterminación y otras.

En el Proyecto de vida se articulan las siguientes dimensiones de situaciones vitales de la persona (D’Angelo, O., 1998):

-Valores morales, estéticos, sociales, etc. y Orientaciones de la personalidad.
-Programación de tareas-metas vitales-planes-acción social.
-Autodirección personal: Estilos y mecanismos psicológicos de regulación y acción que implican estrategias y formas de autoexpresión e integración personal y autodesarrollo.

Al referirse a la importancia de esta construcción de futuro para la existencia social de la persona, J. Nuttin expresa que, por un lado, "el hombre, más que adaptarse simplemente al mundo, busca adaptar el mundo a sus proyectos..." (Nuttin Joseph,1967, 12); de otro, "el proyecto de futuro introduce una cierta unidad en el conjunto de actividades que forman parte de él. Así la suma enorme de comportamientos realizados, por ejemplo, en vista de la preparación de una carrera y de la realización progresiva de un proyecto en la vida social, forma cierta unidad de conducta y de motivación. Cada segmento de comportamiento que se inserta en esta perspectiva de vida no es más que artificialmente aislado del proyecto de conjunto del que forma parte". (1967, 4).

Visto desde ese ángulo el Proyecto de Vida puede concebirse, además, como el conjunto de planes vitales que corresponde a cada esfera de la actividad personal y sus interrelaciones, lo cuál se aplica a l campo de la vida profesional, entre otros.

El Desarrollo profesional creador, desde nuestra elaboración, puede entenderse como la dirección que asume el Proyecto de vida en la actividad profesional, a partir de la conformación de una dimensión general de la vida profesional (Desarrollo de la Perspectiva Profesional-DPP), que expresa el marco referencial más amplio de ubicación de la profesión en el Contexto social y personal de los Proyectos de Vida.

O sea, el DPP es esa “ perspectiva de vida” a que se refería Nuttin, referida a la actividad profesional y que sólo adquiere sentido de unidad en la configuración total de los proyectos de vida de la persona.

A su vez, el Desempeño profesional en la actividad específica (DPE) constituye la otra dimensión importante de expresión del DPC, referida a las modalidades concretas en que se desenvuelve la actividad profesional del individuo en un medio determinado, con un conjunto de condiciones y limitaciones dadas que, en nuestro caso, están referidas al campo de la actividad científica. En otros acápites se abordan más directamente estos elementos.

El enfoque crítico-reflexivo y creativo del desarrollo de la persona en su contexto social.-

La conceptualización del Desarrollo Profesional Creador (DPC), que elaboramos como marco conceptual del presente trabajo se fundamenta, en sentido general, en el enfoque de Proyecto de Vida y en el enfoque de desarrollo de la persona crítico-reflexiva y creativa, elaborado en los trabajos anteriores de PRYCREA.

No obstante, la conceptualización del DPC ha requerido una elaboración renovada y complementaria para abordar el campo de la actividad científica.

Las corrientes humanista, histórico-culturales, constructivistas, de pensamiento crítico y liberadora, presentan un interés especial para la formación de un tipo de persona y de sociedad en la que los procesos de reflexión y creatividad se unen íntimamente al desarrollo de valores éticos que crean la posibilidad de establecer modos de relaciones humanas y racionales entre las personas, sobre la base del alto valor del respeto mutuo y la consideración recíproca.

En base a estas fuentes, fuimos perfilando un enfoque integrativo de la persona reflexiva y creativa, que se basa en los siguientes principios teóricos:

- Interrelación funcional de competencias humanas sobre la base del pensamiento de más alto orden, la creatividad, las disposiciones afectivo-motivacionales y los procesos de autodirección de la persona.

- Unidad esencial de la experiencia cotidiana de los individuos en situación de interacción reflexiva y cooperada en torno a temas de sentido vital., en su contexto profesional y social.

Este enfoque integrativo de la persona reflexiva y creativa tuvo su marco referencial en las elaboraciones del Programa PRYCREA para el Desarrollo de la Persona Reflexiva y Creativa. (González A.-1994,1999; D´Angelo O.-1994,1996, 1998) y constituye ahora una de las fuentes importantes de la conceptualización del Desarrollo Profesional Creador.

- La persona reflexiva-creativa y la Autodirección personal.-
Las características del pensamiento reflexivo y la creatividad son redimensionadas en el plano del individuo en su condición psicológica y social, considerado como persona.

Ello supone la interrelación funcional de procesos y contenidos psicológicos (cognitivos, afectivos, motivacionales, etc.) y su expresión en toda la amplitud de la vida y relaciones del individuo en la sociedad. Por eso, las características reflexivas y creativas las aplicamos no sólo a la construcción del conocimiento y el aprendizaje sino a los temas de la expresión amplia de la persona en diversos campos de su vida social, lo cuál tiene, además, importantes connotaciones en la conformación de sus valores. (D´Angelo, O. 1996,21,3).

Así, el campo de acción de lo reflexivo y creativo trasciende al ámbito de la experiencia vital y de la práctica social de los sujetos que aprenden y construyen una proyección de vida basada en una posición argumentada, creadora, sustentada en valores sociales positivos. (D´Angelo, O. 1998).

En este momento, deberíamos introducir algunas diferencias o implicaciones del empleo de las nociones de "persona" y "personalidad", que elaboramos en trabajos anteriores. (D´Angelo O., 1996):

"Personalidad" sería la noción que designa la interacción entre procesos y estructuras psicológicas constituidas en subsistemas reguladores, a manera de configuraciones individualizadas. De esta forma, sería la noción integrativa apropiada para un análisis funcional-estructural de esos procesos en estrecha vinculación con las actividades sociales del individuo.

"Persona" se referiría al individuo humano concreto que funciona en un contexto sociocultural específico de normas, valores y un sistema de instituciones y esferas de actividad social, en los que asume responsabilidades y compromisos ciudadanos y pone de manifiesto determinados roles ejecutados desde su posición social, realiza sus proyectos de vida y mantiene estilos de vida específicos en las diversas relaciones sociales.

Ambos planos de análisis, el de personalidad y el de persona, confluyen en el análisis del individuo concreto, considerado integralmente como persona social, con un modo de funcionamiento matizado entre los polos de mediocridad o plenitud, estancamiento o desarrollo, destructividad o constructividad.

Como hemos afirmado, aún con tendencias a interrelacionarse, ambas nociones han sido tratadas con relativa independencia; la de personalidad, por la psicología general y la de persona, parcialmente, por la filosofía, y otras disciplinas sociales.

Sin embargo, la referencia indiferenciada a ambos planos de análisis, con el uso indiscriminado de los dos conceptos, por diversos autores, trae como consecuencia confusiones e imprecisiones, sea que se enfaticen más, por un lado, el plano funcional-estructural psicológico (el de la personalidad) que la comprensión totalizadora del individuo humano concreto, que tiene un modo de funcionamiento psicológico, pero también tareas y funciones precisas en el sistema social.

De otra parte, la consideración de la persona, el individuo social, al margen de sus niveles de funcionamiento e integración psicológica, deja todo un vacío a la explicación de las interrelaciones sociales.

Es por esto que promovemos la más amplia articulación de ambos tratamientos como fundamento de una teoría integral del individuo social.

En nuestro caso, este redimensionamiento de la interrelación entre "persona" y "personalidad", se nos plantea como un pre-requisito para la comprensión del concepto de persona reflexivo-creativa e íntegra.

El enfoque del desarrollo de la persona reflexiva creativa e íntegra aborda, entonces, la comprensión, investigación y transformación de los individuos, en los planos de:

‑ -la interrelación funcional de procesos psicológicos autorreguladores, motivacionales y cognoscitivos que se hallan en la base de la integración armónica de pensamiento, emoción y acción ("plano de la personalidad").
‑ -la construcción de una posición ante la vida y de una proyección y acción personal en el contexto social concreto, argumentada, creadora, sustentada en valores positivos (plano de la "persona").

Se trata de dos planos que se cruzan y articulan en la dimensión real del individuo concreto que construye sus proyectos vitales.

La Autodirección como característica importante de la persona reflexiva-creativa destaca el aspecto de su proyección y realización personal y social constructiva, autónoma y desarrolladora.

El enfoque holístico de la persona y de la creatividad, que conceptualizamos a través del Modelo conceptual DPC, es afín con la idea de “ formar personas efectivamente preparadas para enfrentar los cambios y reaccionar frente a lo inesperado. Personas con capacidad para pensar, sentir y realizar. Personas igualmente orientadas hacia sí mismas, hacia los demás y hacia su entorno. Personas con sensibilidad para valorar el pasado, vivir el presente y proyectar el futuro.” (López Ricardo, 1999, 121).

De eso se trata en nuestro enfoque de Desarrollo Personal Creador, orientado hacia la conformación de Proyectos de Vida autorrealizadores y creativos, constructivos y con una connotación ética: proactiva y prosocial, en los más disímiles ámbitos de la experiencia vital, en la actividad social y profesional.

Destacamos la estructura psicológica de Autodirección personal como el conjunto de procesos de autodeterminación y de autorregulación de la personalidad orientados hacia fines generales del individuo, que conforman las líneas temáticas y los mecanismos de cohesión y consistencia personal a través de los proyectos de vida.

La persona reflexiva creativa e íntegra se caracteriza por un alto grado de autonomía.

Para América González, la creatividad es concebida como "la potencialidad transformativa de la persona, entre una de cuyas dimensiones se pondera la autonomía." (A. González, 1994, 88).

La autonomía personal se puede considerar, además de uno de los componentes de la Autodirección personal, como una de las Orientaciones disposicionales importantes de los Proyectos de Vida de las personas reflexivas y creativas.

Estos Proyectos vitales pueden ser consistentes y efectivos, personal y socialmente, si se fundamentan en una sólida autodeterminación personal.( D´Angelo O., 1991,1994 ).

Esto se expresa en la posibilidad de pensar la realidad con criterio propio, sacar las propias conclusiones de los acontecimientos personales y externos. Independencia de criterio y decisión, que supone un desarrollo reflexivo, una madurez personal y una postura autocrítica.

Además, una postura personal autónoma implica tomar decisiones consecuentes con ese modo de pensar, valorando los juicios de los demás, pero basándose en su propia experiencia y código de valores, sin someterse a presiones irracionales de los demás y responsabilizarse por el resultado de las acciones, respetando con ellos el derecho de los demás y aportando al bien común (Obujowski. K., 1976).

La autonomía o autodeterminación personal supone valoración de las consecuencias sociales de los actos, su contribución y aporte a la sociedad, el conocimiento de la realidad personal y social.

Un Proyecto vital autorrealizador, que se base en la autodeterminación personal, se construye sobre las siguientes premisas:

-Desarrollo de la imaginación y la anticipación de eventos y escenarios futuros.
-Representación clara de las metas y aspiraciones así como las motivaciones que inspiran el desarrollo permanente de sus potencialidades y su consistencia con los valores fundamentales de la persona.
- Elaboración de estrategias de realización que promuevan su logro.
- Formación de una disposición a cumplir las tareas y planes con tenacidad y disposición al riesgo y al fracaso y a la retroalimentación y control de la actividad de la persona.

Todo ello requiere tomar en cuenta la experiencia, y autorregular, rectificar o modificar la visión general, expectativas, aspiraciones y metas, planes y acciones futuras, de acuerdo con las nuevas situaciones presentadas y los límites de las posibilidades propias y del contexto.

La autorregulación de la persona no es un fin de una determinada actividad específica en sí misma, sino que adquiere sentido en relación con los propósitos generales de la vida del individuo. De ahí que enfaticemos el concepto de Autodirección, articulable con el de Proyecto de Vida y que subsume los procesos autorreguladores generales de la personalidad, y lo diferenciemos de la expresión de los mecanismos de regulación de la actividad profesional específica que el individuo pone en juego.

Es en éste sentido general de la autodirección al que apuntamos, en consonancia con la tendencia de las teorías de la personalidad (Allport., G. 1965 , González Rey, Fernando, 1985 ) para diferenciar su acción y complejidad en el nivel más alto de estructuración y funcionamiento de la personalidad, de una acepción más estrecha en que consideramos necesario tratar de los procesos de autorregulación en las actividades específicas.

Se requiere aclarar, entonces, el sentido que le han imprimido determinados autores al término autorregulación indistintamente de los dos niveles que planteamos. Ejemplificaremos ésto con la consideración de dos autores: A. Labarrere y L. I. Bozhovich, comentados por I. García (1999). La autorregulación, en un sentido general sería: ¨toda la actividad que un sujeto realiza a fin de generar, mantener y modificar su comportamiento en correspondencia con fines u objetivos que han sido trazados por uno mismo o aceptados como personalmente válidos (Labarrere, A., 1995).

Esta caracterización general de la autorregulación, considerado en el nivel superior por nosotros, como Autodireción de la persona, está muy vinculado a los procesos de autodeterminación y al aspecto volitivo-intencional del comportamiento conectados con las orientaciones valorativas fundamentales de la personalidad.

La necesaria delimitación conceptual propiciaría una mejor comprensión del funcionamiento de las estructuras y mecanismos de la personalidad, por lo que nos inclinamos a distinguir el concepto de Autodirección y los procesos de autorregulación en niveles más específicos de las acciones o las tareas del individuo.

Hacia esto parece apuntar el propio A. Labarrere cuando destaca que el concepto de autorregulación ha sido concebido, en muchos casos, como sinónimo de autorrealización, independencia personal, voluntad, entre otras, que expresan como mecanismo subyacente la dirección de la conducta por motivaciones y necesidades elaboradas significativamente; es decir, asociado con la orientación consciente de la conducta de acuerdo a la esfera motivacional del sujeto.

La autora soviética L.I. Bozhovich también expresa, en el mismo sentido, que la autorregulación es la manifestación de un funcionamiento armónico de la personalidad, una dirección consciente del comportamiento, estimulada por motivaciones y necesidades específicamente humanas que se forman en las relaciones sociales, es decir, un sistema armónico de complejas formaciones motivacionales situadas en una estructura jerárquica que expresa motivos dominantes de la personalidad y que determinan una orientación de la misma y que alcanzan fuerza de estímulo, supeditando otros procesos e instancias de la personalidad. (Bozhovich, 1976).

La autora plantea como procesos esenciales en el desarrollo del sistema autorregulador de la personalidad, la consolidación de la autovaloración, el desarrollo de la autoconciencia, de los procesos autorreflexivos y de otros como las intenciones, objetivos, planes de acción que se articulan con los motivos, ampliados y desarrollados en la evolución de la personalidad. La autorregulación y la autodeterminación, según Bozhovich, se convierten en las vías para que el hombre se transforme en persona, para que se oriente por objetivos conscientemente planteados. (Bozhovich, 1972).

Como puede apreciarse, en Bozhovich, al ubicar la autorregulación al nivel más alto de la personalidad, como correspondería, según nuestra opinión a los procesos de Autodirección, no queda claro cuál sería su campo de expresión en el orden de los procesos de control y regulación de la actividad específica, lo que posee, también una importancia determinada para la efectividad del desempeño del individuo.
Vistos en el plano de las acciones concretas en una esfera de actividad específica, los procesos de autorregulación, guardan más relación con la acción de los procesos metacognitivos y de planificación-control de las acciones, la expresión de expectativas y metas, nociones de autoeficacia y locus de control de las acciones específicas, entre otros. Las teorías motivacionales, cognitivas y de procesamiento de la información, cognitivas sociales y otras, se entrelazan aquí en una coincidencia productiva, que tratamos en nuestro modelo investigativo del DPC.

En el diseño investigativo, el propósito general consiste en:

Desarrollar competencias generales y profesionales en personas involucradas en actividades de investigación y desarrollo, a través del aprendizaje de métodos reflexivo-creativos, que les permitan entender, apreciar, problematizar, manejar y transformar la propia actividad y los escenarios investigativos y proveer resultados aportadores, con alto sentido de compromiso personal y social constructivo.
Es en esa dirección que se aplica el modelo del DPC detallado más arriba, en sus dos
dimensiones:

- Desarrollo de la Perspectiva Profesional (DPP)
- Desempeño en la actividad profesional específica. (DPE)

La Problematización Creadora constituye el eje temático central sobre el que se estructura toda la presente propuesta transformativa de nuestro proyecto. Ello se aplica, tanto al enfoque de la Perspectiva Profesional como al desempeño en la Actividad Específica.

Esto quiere decir que todos los aspectos temáticos abordados en ambos niveles de expresión se enfocan a la transformación problematizadora conducente a nuevos reenfoques, tanto de la perspectiva profesional más amplia y de futuro, como de replanteamiento reflexivo-creativo de los procesos de la actividad específica.

Recordemos que la integración de estas dos dimensiones (DPP y DPE), en los diseños investigativos-transformativos, contempla los siguientes campos temáticos interrelacionados:

1) - Transformación de las situaciones -problema generales y específicas.
2)- Posibilidades del desarrollo profesional en la actividad específica.
3)- Actualización y organización de conocimiento relevante
sobre la actividad específica (Apropiación del dominio).
4)- Autorregulación del desempeño en la actividad específica.
5)- Trabajo cooperado en equipo

Por tanto, todas esas líneas temáticas se encuadran desde el enfoque de la Problematización Creadora, en el cuál se integran como elementos componentes.

Toda la actividad transformativa está dirigida al trabajo con un enfoque de problematización, tanto desde la perspectiva de las situaciones problémicas perspectivas o inmediatas del desempeño profesional, como en el nivel de profundización problematizadora de las situaciones. En ambos casos, la exploración y descubrimiento, identificación, planteamiento, reenfoque y proyección del Problema (ya se trate del campo del desarrollo profesional o personal general) constituyen la dirección investigativa transformativa central de este Proyecto.

A este nivel de consideración de la Autodirección personal debemos remarcar un objetivo principal: la transformación del individuo en persona que se dirige a su autodesarrollo o autorrealización a través de actos bien razonados y comprometidos con los objetivos de progreso humano social. Esto vale también para el ámbito de la actividad profesional y es de gran importancia para la realización de la actividad de investigación científica.

Se trata de la contextualización del desarrollo personal y profesional en relación con el compromiso social asumido hacia metas de progreso, entendidas en el marco de referencia histórico-concreto de cada sociedad específica que dota a esas metas de un contenido a la vez propio y universal.

La amplitud creadora de la autorrealización tiende a resolverse a través del enfoque transformativo dirigido al desarrollo de las potencialidades de la persona, ya que este enfoque crea las bases reales para ese despliegue creativo en todas las áreas de la vida personal, aunque la mayor efectividad creativa pueda desempeñarla preferentemente, en uno u otro de los campos de actividad.

LAS ORGANIZACIONES EN APRENDIZAJE

PETER SENGE: La Quinta disciplina
AUTOR: Alberto Núñez Mendoza
TEMA: Cultura organizacional

(http://www.degerencia.com/articulo/

las_organizaciones_en_aprendizaje_peter_senge_la_quinta_disciplina)

(http://www.degerencia.com/anunez)

de las principales ideas sobre competitividad de las organizaciones, expuestas por el autor Peter Senge en conferencias ante diferentes audiencias durante los últimos años.

La primera pregunta que se nos antoja hacer ante un encabezado como el anterior sería: ¿Qué es una organización en aprendizaje?. La respuesta que nos ofrece Senge es que éste sería el adjetivo que podríamos utilizar para describir a una organización o empresa que, de manera continua y sistemática, se embarca en un proceso para obtener el máximo provecho de sus experiencias aprendiendo de ellas. En el mismo sentido, la siguiente pregunta que nos haríamos sería: Y, ¿Qué aprende?. Para responderla el autor prefiere hacerlo partiendo de la descripción de lo que es una empresa tradicional, ya que resultará más fácil para nosotros reconocer este tipo de organizaciones.

Para el autor, lo contrario a una "Organización en Aprendizaje" es una organización de tipo tradicional fincada en mecanismos rígidos de control y que funciona en base a ciertos métodos y conocimientos que ha ido adquiriendo a través de los años, ya sea por experiencias personales o bien imitando a otras empresas u organismos más grandes que han tenido éxito. Este tipo de organizaciones esencialmente reproducen lo que ya saben, abriéndose en ocasiones, a algunas novedades, las que en cierta medida deforma para poder incorporarlas a su modo de funcionar.

Como no confía en las capacidades de sus empleados ni en su grado de compromiso con la empresa y su responsabilidad, diseña mecanismos de control, sofisticados o burdos, que se estructuran de manera jerárquica vertical, formando una pirámide en cuya cima se toman todas las decisiones.

El problema para este tipo de organizaciones es que continuamente enfrentan a dos "enemigos". El primero es la realidad actual en que viven las empresas, la cual es cada día más compleja; y el segundo, es la empresa misma, la que para enfrentarse con dicha complejidad se vuelve ella misma cada vez más compleja. El resultado que se obtiene es el deterioro gradual o acelerado de sus niveles globales de calidad, de productividad y de la moral y vida misma de la organización.

Por el contrario, una organización en aprendizaje es aquella que se basa en la idea de que hay que aprender a ver la realidad con nuevos ojos, detectando ciertas leyes que nos permitan entenderla y manejarla. Este enfoque considera que todos los miembros de la organización son elementos valiosos, capaces de aportar mucho más de lo que comúnmente se cree. Son capaces de comprometerse al 100% con la visión de la empresa, adoptándola como propia y actuando con total responsabilidad. Por lo tanto, son capaces de tomar decisiones, de enriquecer la visión de la organización haciendo uso de su creatividad, reconociendo sus propias cualidades y limitaciones y aprendiendo a crecer a partir de ellas. Son capaces de trabajar en equipo con una eficiencia y una creatividad renovadas.

La Organización en Aprendizaje busca asegurar constantemente que todos los miembros del personal estén aprendiendo y poniendo en práctica todo el potencial de sus capacidades. Esto es, la capacidad de comprender la complejidad, de adquirir compromisos, de asumir su responsabilidad, de buscar el continuo auto-crecimiento, de crear sinergias a través del trabajo en equipo.


LAS CINCO DISCIPLINAS DEL APRENDIZAJE CONTINUO

1. Desarrollar la Maestría Personal.-

Esta consiste aprender a reconocer nuestras verdaderas capacidades y las de la gente que nos rodea. Solo si conocemos quiénes somos en realidad, que queremos y que es lo que somos capaces de hacer, tendremos la capacidad para identificarnos con la visión de la organización, de proponer soluciones creativas, y de aceptar el compromiso de crecer cada vez más junto con la organización.

2. Identificar y Desarrollar nuestros Modelos Mentales.-

Nuestras formas de pensar o modelos inconscientes (paradigmas), en ocasiones restringen nuestra visión del mundo y la forma en que actuamos. Para descubrirlos debemos voltear el espejo hacia nuestro interior y descubrir todos esos conceptos que nos gobiernan desde dentro.

Conocer y manejar nuestros modelos o paradigmas nos permitirá promover formas de comunicación claras y efectivas dentro de la empresa, que sean un apoyo para el crecimiento y no un obstáculo.

3. Impulsar la Visión Compartida.-

La clave para lograr una visión que se convierta en una fuente de inspiración y productividad para la empresa es que todos los miembros de la organización aprendan a descubrir en sí mismos la capacidad de crear una visión personal que de sentido a su vida y a su trabajo, que apoye la visión central propuesta por el líder. Todas las visiones personales van alimentando la gran visión de la organización, y cada uno siente en ella una conexión intima que lo impulsa a dar todo de si para convertirla en realidad.

4. Fomentar el Trabajo en Equipo.-

El crear y fortalecer a los equipos de trabajo se centra fundamentalmente en el diálogo, en pensar juntos para tener mejores ideas. En el interior de los grupos se dan infinidad de relaciones inconscientes que van determinando la calidad del diálogo, tales como: mecanismos de auto-defensa, sentimientos de inferioridad o superioridad, deseos de complacer al superior, etc. Todos estos mecanismos funcionan bajo patrones que debemos aprender a reconocer y manejar para reconocer los obstáculos cuando están a punto de aparecer, permitiendo que florezca en todo momento la inteligencia del grupo.

5. Generar el Pensamiento Sistémico.-

Esta quinta disciplina nos ayuda a pensar en términos de sistemas, ya que la realidad funciona en base a sistemas globales; Para ello es necesario que comprendamos como funciona el mundo que nos rodea.

Para reducir nuestro grado ansiedad en relación a la complejidad del mundo, desde pequeños se nos enseña a aislar los elementos que integran la realidad, asignando siempre una causa a cada efecto en cadenas más o menos complejas. Por ejemplo, tomemos el caso de un niño que lanza una piedra y rompe un vidrio ¿Por qué se rompió el vidrio?, muchos contestarán que porque un niño tiró una piedra y todos quedan conformes con esta explicación. A este tipo de pensamiento se le llama de "explicación lineal o pensamiento lineal". En un extremo encontramos la causa y en el opuesto el efecto.

La esencia de la quinta disciplina consiste en un cambio de perspectiva de las situaciones que vivimos para poder identificar las interrelaciones en lugar de asociarlas a cadenas lineales de causa - efecto. Es necesario ver los procesos de cambio que se generan, en vez de las imágenes instantáneas que se producen.

Para entender de mejor manera este concepto, revisemos de manera sucinta los principales elementos de la Teoría General de Sistemas.

Existen algunos elementos claves del pensamiento sistémico, entre los cuales tenemos:

• Los sistemas se dividen a su vez en sub-sistemas (lo que existe dentro del sistema) y supra-sistema (el universo en el que se desenvuelve el sistema).
• Los sistemas cuentan con fronteras definidas (los límites del sistema) y están provistos de sensores con los que percibe su medio ambiente.
• Cualquier tipo de sistema tiene como su principal propósito la equi- finalidad. Es decir, todos los elementos que lo integran funcionan en base a alcanzar el mismo objetivo o finalidad.
• Los sistemas generan la sinergia entre sus partes. Donde la suma de 2+2 > 4. O bien, donde la suma total siempre será mayor a la suma de sus partes. A esta característica se le llama también de *retroalimentación de refuerzo. La retroalimentación de refuerzo permite que el sistema objeto de estudio acelere su crecimiento o su caída (como en el caso del pánico financiero que se produce en los mercados) creando un efecto de "bola de nieve" hasta cierto límite, donde comienza a producirse la retroalimentación de equilibrio, que tiende a conservar un cierto estado de cosas (para bien o para mal).
• Los sistemas cuentan con un elemento regulador de sus procesos para mantener su equilibrio, llamado de homeóstasis u homeostásis o de *retroalimentación de equilibrio.
• Todo sistema cuenta dentro de si con un mecanismo de demora o de espera. Este elemento, se refiere a que siempre existe un lapso de tiempo entre una causa y el efecto deseado. Si llegamos a comprender este fenómeno podemos manejarlo; si no, puede acarrearnos grandes dificultades.

*Se habla de retroalimentación o realimentación (feedback), debido a que al tratarse de relaciones circulares, cada efecto es a su vez causa de otro efecto.

La clave para comprender los procesos de retroalimentación y demora es entender que bajo las apariencias siempre existe un sistema independiente que se desarrolla según sus propias leyes, y que mientras más tratemos de atacar los síntomas superficiales sin prestar atención a lo que ocurre en el fondo, más energía estaremos gastando en vano.

UN NUEVO ENFOQUE EN EL CONCEPTO DE LIDERAZGO

Como conclusión podemos decir que en una organización en aprendizaje los lideres son diseñadores, guías y maestros; Son los responsables de construir una organización donde la gente constantemente expanda sus capacidades para entender la complejidad de la realidad, aclarar la visión personal y empresarial y mejorar los modelos mentales compartidos. Son asimismo, responsables de diseñar mejores procesos de aprendizaje por medio de los cuales la gente pueda enfrentar de manera productiva las cuestiones o situaciones críticas a las que se enfrenta y desarrollar la maestría en las cinco disciplinas.

Este artículo es Copyright de su autor(a). El autor(a) es responsable por el contenido y las opiniones expresadas, así como de la legitimidad de su autoría.

¿CÓMO INFLUYEN MIS EMOCIONES EN EL ESTUDIO Y EL APRENDIZAJE?

APRENDER TAMBIÉN ES EMOCIONANTE...

Las emociones juegan un papel muy importante en nuestros estudios y nuestro aprendizaje, en todas las etapas de la vida -la escolar, la universitaria y la del aprendizaje permanente a que hoy nos obligan las responsabilidades profesionales y ejecutivas.

Como es natural, hay emociones que favorecerán nuestro aprendizaje, y hay otras que lo perjudican o lo obstaculizan. A priori, podríamos decir que estados anímicos como la alegría, el entusiasmo o el coraje nos impulsan con la energía emocional adecuada para llevar adelante con eficiencia cualquier proceso de aprendizaje. Y estados anímicos como la tristeza, el miedo o la cólera perturban, obstaculizan o incluso pueden llegar a invalidar el proceso de aprendizaje.

En una segunda lectura, podemos advertir que la intensidad de una misma emoción puede convertirla en positiva o negativa para distintas actividades.

Por ejemplo: un atleta puede tener un determinado nivel de ansiedad que puede mejorar su perfomance. Pero si tiene mucha ansiedad, no alcanzará su máximo nivel. Un actor puede ser estimulado por la ansiedad, y así mejorar su actuación, pero si esa ansiedad se convierte en miedo, al salir al escenario saldrá disminuído. Lo mismo puede ocurrir ante un examen, o ante una presentación en público, o ante la elaboración un informe, etc.

Hay cuatro niveles en los que nuestros estados emocionales pueden afectar nuestro aprendizaje:

1) En una etapa inicial (predisposición, motivación, interés)

2) En una etapa intermedia (perseverancia, persistencia, regularidad del estudio)

3) En una etapa de obstáculos (manejo de, de las dificultades, de la frustración o de la adversidad)

4) En una etapa final (equilibrio emocional en el examen de nuestros conocimientos o en la aplicación de los mismos).

¿De qué manera puedo utilizar la Inteligencia Emocional para ayudar a mis alumnos a estudiar y aprender eficazmente?

LA DIMENSIÓN AFECTIVA DEL APRENDIZAJE

La buena disposición de un niño o un adolescente, en la escuela, depende del más básico de todos los conocimientos, el de CÓMO aprender. En un informe del National Center for Clinical Infant Programs de los EE.UU., del año 1992, se cita una lista de siete ingredientes claves de esta capacidad crucial, todos ellos relacionados con la Inteligencia Emocional:

1. CONFIANZA. La sensación de controlar y dominar el propio cuerpo, las sensaciones que se experimentan y la comprensión del mundo; la sensación del niño de que lo más probable es que no fracase en lo que se propone, y de que los adultos serán amables.

2. CURIOSIDAD. La sensación de que descubrir cosas es algo positivo y conduce al placer.

3. INTENCIONALIDAD. El deseo y la capacidad de producir un impacto, y de actuar al respecto con persistencia. Esto está relacionado con una sensación de competencia, de ser eficaz.

4. AUTOCONTROL. La capacidad de modular y dominar las propias acciones de maneras apropiadas a la edad; una sensación de control interno.

5. RELACION. La capacidad de comprometerse con otros, basada en la sensación de ser comprendido y de comprender a los demás.

6. CAPACIDAD DE COMUNICACION. El deseo y la capacidad de intercambiar verbalmente ideas, sentimientos y conceptos con los demás. Esto está relacionado con una sensación de confianza en los demás y de placer en comprometerse con los demás, incluso con los adultos.

7. COOPERATIVIDAD. La capacidad de equilibrar las propias necesidades con las de los demás en una actividad grupal.

¿Qué papel juega en el aprendizaje la buena comunicación con sus alumnos?

EDUCAR ES TRANSMITIR CONOCIMIENTOS DE PERSONA A PERSONA

En el proceso educativo, los conocimientos no se trasladan de una máquina a otra, como ocurre en las redes de computación. Se traslada, como es obvio, de una persona a otra persona. Y cada persona es una entidad que tiene un cuerpo y una mente. En esa mente, se producen operaciones intelectuales, pero también hay movimientos emocionales y afectivos. Y éstos contribuyen -o perjudican- a la adquisición de conocimientos.

La comunicación es el acto central de la vida humana, y es el acto central de la educación. Los especialistas de todo el mundo coinciden en que el aprendizaje se da no sólo en una dimensión intelectual, sino también en una emocional, afectiva y de relación.

La actitud de un profesor al comunicar los conocimientos o manejar la disciplina influye -para bien o para mal- en el aprendizaje de sus alumnos.

Es un hecho que hablar de neutralidad psicológica, no deja de ser un bello deseo. Un profesor auténtico, al implicarse de lleno en la actuación pedagógico-educativa, en lo que dice, en lo que hace, en lo que exterioriza mediante el estilo o el proceso de enseñanza que elige, con la mirada que lanza o el gesto que inicia, logra que su mensaje sea interiorizado de modo diferente y en distinto grado, no sólo de acuerdo con el desarrollo psicológico e intelectual, sino también según sean las vivencias emocionales, afectivas y sociales de cada uno de los alumnos.

La Inteligencia Emocional, con cada una de sus habilidades prácticas, ayuda en el proceso de la educación abarcando todos los aspectos de la misma. Pero todo depende del principio de la autenticidad.

Al ser la autenticidad la necesidad más profunda del equilibrio psíquico, deberá ser también la característica dominante de la personalidad de todo profesor. Sólo ella llevará al educador a la aceptación de sí mismo y de los demás, y se convertirá en el fundamento de todo acto relacionante o comunicativo.

Un profesor así:

· no se verá precisado a desviarse de sus propios sentimientos;
· se presentará tal cual es;
· será receptivo;
· no impondrá a los demás sus sentimientos;
· no mostrará actitudes defensivas ni prejuicios en relación con nadie;
· ya no tendrá que hacer esfuerzos para parecer diferente de lo que es, sino sólo para cambiar y llegar a ser ante todo aquello que puede ser.

Esta disponibilidad psicológica y afectiva de apertura, sensibilidad y de cambio, conduce al profesor a comprometerse completamente en la situación pedagógica, a entregar su totalidad a aquello que cree, dice, hace y es.

Su pedagogía pasa entonces a convertirse en una experiencia vivida, en una "aventura interior", ya que ésta se va a presentar como un proceso de transformación, cambio y evolución donde se integran todos los aspectos educativos: actuar, reflexionar, relacionarse y crear.

¿Cómo despertar el interés y la motivación en la materia que desarrollo?

UNA RECETA SABROSA PARA DESPERTAR EL APETITO

¿Se puede motivar a las personas?

Definitivamente, no. Sólo es posible crear el clima para que se motiven a sí mismas. Ante el ambiente que se le ofrece cada uno decidirá si le interesa: si satisface sus necesidades.

‘NO SE PUEDE OBLIGAR A APRENDER A NADIE’. Así lo sostiene Ginger Black en ‘El Éxito Escolar’ (1990). Sería como forzarlo a comer. Una verdadera violación de su mente. Es el niño, adolescente o adulto quien tiene derecho a decidir lo que va a aprender, y cómo va a hacerlo. Esto equivale tanto a su ELECCIÓN propia, como a su RESPONSABILIDAD por ello.

Por eso motivar es un arte. Podríamos decir que la motivación cubre el espacio que existe entre la capacidad y el aprendizaje. Esto es, si nuestra capacidad es motivada (estimulada) para conseguir un determinado objetivo, se produce el aprendizaje. Sin embargo, si a pesar de poseer capacidad, no recibimos ninguna motivación, bien de nosotros mismos bien de otras personas, lo más probable es que no se consiga nada.

Una de las formas básicas más efectivas para motivar es la expectativa positiva. En los Estados Unidos, un estudio realizado sobre los profesores de escuelas secundarias reveló que, cuando demostraban esperar mucho de sus alumnos, ellos elevaban, por este solo hecho, en 25 puntos sus pruebas de C.I.

Otra de las formas más sólidas de motivar a los estudiantes es por medio del desarrollo personal. Señalando, o apuntando, al desarrollo personal. En psicología, por ejemplo, la llamada “ley de efecto” dice que los estudiantes adquirirán y recordarán las respuestas que conduzcan a la satisfacción después de los efectos o resultados. Una respuesta alabada será retenida por más tiempo que una no apreciada o considerada errónea”.

LA ESCALA DE NECESIDADES DE MASLOW

El psicólogo Abraham Maslow postuló, en los años ‘50, que existen 5 niveles de necesidades humanas, en orden ascendente. Los representó en su famosa ‘Pirámide’. Empleó esta forma geométrica porque la mayoría de la población está motivada por los niveles inferiores, y pocos llegan a satisfacer los más elevados.

¿Cómo motivar al estudiante con los niveles de Maslow?

1. En la necesidad BÁSICA:

Ambiente placentero de estudio, colores claros, alegres y ausencia de ruidos.
Pequeños premios materiales sobre los logros.
Materiales de estudio bien diseñados y presentados (buen equipamiento de útiles escolares y materiales de trabajo).

2. En la necesidad de SEGURIDAD:

Apoyo afectivo de la familia y la institución educativa.
Normas de clasificación, notas y disciplina lógicas y justas.

3. En la necesidad de PERTENENCIA:

Buenas relaciones humanas en la familia, el colegio y/o la universidad.

Integración en grupos.
Intercambio libre, con los compañeros, sobre los temas de cada materia.

4. En la necesidad de EGO-STATUS, RECONOCIMIENTO, PODER:

Refuerzos sociales de familiares, profesores y pares.

Calificaciones justas.

Permanente estimulación a través de la meta que se quiere alcanzar. Justamente la persistencia es lo que más nos conduce al éxito. Saber tolerar la frustración de actuar sin motivación en ciertos momentos, pero con la vista puesta en el éxito final. Esto ocurre con los atletas, que toleran entrenamientos aburridos o dolorosos a veces, con el deseo de superar sus marcas.

5. En la necesidad de AUTORREALIZACIÓN:

Tareas interesantes, desafíos para la inventiva y la creatividad.
Estructuración de las actividades acordes a las inclinaciones personales.
Uso combinado de los dos hemisferios cerebrales: el izquierdo (en los diestros) para razonar, analizar, el derecho para intuir, captar totalidades, representar con imágenes, metáforas, dramatizar.

¿Cómo influye el ambiente de una clase en los resultados académicos de mis alumnos?

SI NOS SENTIMOS BIEN APRENDEMOS MÁS

El ambiente de una clase influye mucho en los resultados académicos de los alumnos.

Un mínimo de normas claras, objetivos, organización y soporte aceptados por todos, crea y mantiene el ambiente necesario para el buen aprendizaje.

El equilibrio entre la implantación de normas indiscutibles y necesarias para la enseñanza-aprendizaje, en algunas ocasiones la tolerancia y la flexibilidad, cuando no afectan a la buena marcha de la clase, constituyen el núcleo fundamental que facilita el clima de aprendizaje y dedicación al estudio, al tiempo que se genera un ambiente distendido, favorable a todo proceso de mejora y crecimiento equilibrado.

Y finalmente, la introducción de cambios en la forma de enseñar y aprender, mediante una metodología variada, hace más ameno y fácil el proceso de formación.

La integración de cambios innovadores en la interacción profesor-alumnos obedece a un doble objetivo. Por un lado, el de evitar la rutina y por otro, aumentar la dedicación al aprendizaje. La tendencia a la rutina, tanto en la enseñanza como en el aprendizaje, aburre, desmotiva y reduce el clima de aprendizaje, y seguidamente reduce la pasividad del alumnado y el aprendizaje memorístico.

La metodología variada y el comportamiento flexible del profesor, firme e intransigente en las cuestiones relevantes a nivel académico, pero tolerante o sensible a instancias que sean importantes para sus alumnos, genera un clima activo y motivador positivo para su formación.

¿Qué grado de importancia tiene la relación entre un alumno, su profesor y sus padres?

PENSANDO EN LAS PARTES DE UN TODO

Se ha dicho que el proceso de aprendizaje descansa en un Trípode Educativo compuesto por: el alumno, su familia (en especial sus padres) y la escuela (en especial los profesores, pero también los compañeros de estudio).

Ninguno de estos tres factores, por sí solos, puede garantizar el éxito académico. Pero de particular importancia es la relación que establecen -entre sí- estos tres factores: la relación alumno-profesor, la relación alumno-padres y la relación padres-profesores.

Señalar la influencia que el entorno familiar tiene sobre el desarrollo de cualquier persona, máxime si está en proceso de cambio, es algo que no necesita mayor justificación. Tanto la visión que el niño o la niña posee del mundo y de su propia imagen están influenciados por las relaciones que haya tenido y tenga con las personas de su ambiente familiar. Es en el seno de la familia donde el niño recibe los estímulos más intensos que van a ir conformando su personalidad.

Por eso, cualquier acción de tipo educativo, tiene que contar con la influencia tanto de la familia como de la escuela, ya que son los dos ámbitos en los que el alumno se halla ligado más estrechamente. En este sentido, podría decirse que prácticamente no existe ningún problema en el alumno que únicamente surja y se agote en el marco escolar. La situación problemática del alumno en el centro se alarga a la familia y a la inversa, problemas que nacen en la familia acaban siendo problemas escolares.

Son numerosas las investigaciones que han puesto de manifiesto que el ambiente familiar es la circunstancia que más influye en la evolución del sujeto tanto en su mundo de relaciones como en su actuación escolar. Al hablar de los factores que inciden en el aprendizaje, ya se hizo alusión al hecho de que el fracaso escolar puede tener su origen en alteraciones emocionales producidas por la existencia de conflictos en la familia que condicionan negativamente el comportamiento del alumno.

Es evidente, por tanto, la importancia de la interacción y colaboración entre los adultos que inciden sobre el desarrollo de los niños o adolescentes. Entre la familia y el centro escolar debe existir una estrecha comunicación, ya que ambos conjuntamente con el grupo inciden en el proceso educativo del alumno, y únicamente la confluencia de información y orientación sobre la situación familiar y escolar permitirá tener una visión completa de los alumnos.

Muchas conductas de los alumnos tanto en el centro docente como en la familia no pueden ser encauzadas con éxito actuando únicamente sobre uno de los dos ámbitos, ya que ambos se interfieren mutuamente.

Las influencias que confluyen en el alumno ejercidas tanto por la familia como por la escuela pueden contraponerse o potenciarse. De ahí la importancia de una adecuada coordinación centro escolar-familia, para conseguir que lo que el centro escolar valore no lo desprecie la familia y los criterios educativos sean similares.

¿CÓMO MANEJAR LOS CONFLICTOS PERSONALES Y/O GRUPALES?

EL CONFLICTO : UNA REALIDAD INELUDIBLE DE LA VIDA

La introducción de técnicas y habilidades para la transformación de conflictos en el marco escolar se enmarca dentro de una pedagogía comprometida con el fomento de rasgos de paz en la cultura.

Propiciar en el marco escolar espacios y estructuras que dejen lugar a procesos de mediación, de negociación y que fomentan las actitudes que hacen del conflicto una oportunidad de desarrollo más que de violencia o destrucción, representa una nueva visión de la educación.

Este tipo de educación promueve un marco y unas relaciones pacíficas que luego puedan trasladarse a los diferentes ámbitos de la vida en los que se mueve el alumnado y también el profesorado.

Sirve también para sentar las bases de un tipo de relaciones que se refleje en su futura vida profesional, familiar, social, etc.

Los principios básicos de esta pedagogía pacífica van dirigidos a eliminar los factores de violencia, derivada de los conflictos, y fomentan los siguientes aspectos:

1. El uso del diálogo:

El diálogo se caracteriza por un intercambio y enriquecimiento de ideas a través de un proceso de escucha activa, de empatía, de apertura hacia el otro y de disposición (herramientas de la Inteligencia Emocional) para cuestionarse las ideas propias sin evitar el rebatir las de otro. Desarrollar la capacidad de diálogo y promover la disposición hacia el diálogo es una de las bases de una pedagogía pacífica.

2. El aprendizaje cooperativo:

El objetivo del aprendizaje cooperativo es que el alumnado perciba que el obtener sus objetivos no conlleva que sus compañeros y compañeras fracasen, sino que cuanto más avance el grupo más avanza cada individuo. Esto no significa negar la competición sino estimular las diferentes dimensiones que encontramos en ella. Se pueden situar procesos competitivos en marcos cooperativos.

3. Solución de problemas:

Los sujetos debemos aprender a buscar soluciones propias y no siempre a través de alguien a quien atribuimos autoridad o conocimiento. También debemos aprender a pensar críticamente y a ser creativos con los problemas. Hay una serie de pasos que contribuyen a este proceso: crear el clima, definir y discutir el problema, explorar todas las opciones, valorar todas las alternativas, etc.

4. Autorregulación:

La autorregulación (habilidades de las personas para desarrollar comportamientos aceptables socialmente, sin la presencia de monitores externos), la autoestima y la autodisciplina son beneficios adicionales del aprendizaje de solución de problemas que se realizan en los programas de tratamiento de conflictos. Los disputantes participan activamente y toman decisiones sobre los problemas a los que se enfrentan. Esto fomenta la autoconfianza, la autoafirmación y también la autorregulación.

5. Establecimiento de normas y fronteras en un marco de democracia participativa:

Las actitudes administrativas y las estructuras deben permitir que el alumnado lleve a la práctica sus derechos y pueda opinar sobre las decisiones que le atañen. Este es un proceso al que hay que prestar mucha atención, porque la escuela es uno de los marcos más importantes de socialización de nuestro alumnado, y es el vivero de ideas y percepciones acerca de principios tan importantes como la democracia y la justicia.

Ignorar las opiniones del alumnado en aquellos asuntos que les incumben puede dar lugar a lo que en psicología se denomina ‘indefensión aprendida’.

Este concepto se refiere tanto a la pasividad como a la impotencia. El sujeto aprende, desde su infancia, que no existe relación entre su comportamiento y los cambios que se pueden producir en su entorno. Se podría resumir en "mi comportamiento, mi análisis, mis compromisos... son irrelevantes para el curso de los acontecimientos; son otros, los profesores, padres, políticos y otros muchos tipos de autoridades los que tienen las claves y el poder para modificar las cosas e influir sobre el futuro".

6. Apertura y empatía:

La actitud de estar abierto a lo que otro expresa y desea, el intentar empatizar y ponerse en su lugar, tener la oportunidad de experimentar cómo cada uno ve diferentes aspectos de una misma situación y sentir que la opinión del otro merece el mismo respeto que la nuestra, es otra de las habilidades que fomentan estas técnicas.

¿CÓMO ESTIMULAR MÁS LA PARTICIPACIÓN PERSONAL Y GRUPAL EN CLASE?

Hay un extraordinario proverbio chino que fue traducido así : ‘dime, y olvidaré. Muéstrame, y tal vez recuerde. Involúcrame, y aprenderé’.

Es indiscutible el hecho de que la participación fortalece la posibilidad de alcanzar resultados positivos en el aprendizaje. Por lo tanto, un profesor que se propone alcanzar la excelencia en su profesión debe dominar el arte de estimular la participación.

Algunas estrategias para mejorar el interés y la participación en el aula, podrían ser:

· Relacionar los temas tratados en clase con las experiencias y valores de los alumnos; (la intención de aplicar esto ya nos obliga a conocer esas experiencias y valores, y por lo tanto, a alentar la participación de los alumnos expresando sus pensamiento y sentimientos.

· No adoptar una actitud dogmática ni apoyarse en su autoridad en las explicaciones, de forma que el alumno pueda también expresar sus dudas sin temor a quedar en ridículo.

· Realizar preguntas reales y evitar, a toda costa, servirse de las aportaciones de los alumnos para demostrar que el profesor posee un nivel de conocimientos superior.

· Trabajar con técnicas de atención y de motivación.

ESTRATEGIAS PARA MEJORAR EL CLIMA DE APRENDIZAJE EN EL AULA.

Para aumentar la cohesión del grupo:

· Procurar que se tomen decisiones grupales;
· Favorecer las interacciones realizando trabajos en grupo;

Para favorecer el apoyo y comprensión:

· El profesor puede mostrarse confiado, asequible y abierto a los alumnos;
· El profesor puede procurar conocer y comentar, no sólo los problemas de la clase, sino también los personales que afectan directa e indirectamente al aprendizaje académico y profesional.

Para mantener un clima de orden favorable al aprendizaje:

· Servirse de programas y esquemas, incluso por escrito, para facilitar el aprendizaje sistemático y organizado;
· Recordar las normas y los compromisos con la frecuencia necesaria;
· Mantener las normas y acuerdos hechos colectivamente. En caso de posibles cambios, conviene discutirlo o razonarlo en la clase;
· Controlar el contenido del programa, de la metodología didáctica y la marcha de la clase, para reducir al mínimo la improvisación;
· Conviene recordar que el modo de control variable es el más eficaz: el profesor debería aprender a alternar el comportamiento basado en la autoridad con el democrático y flexible, según los casos y las necesidades. De este modo se consigue orden en los objetivos básicos pero se genera al mismo tiempo un clima de confianza y colaboración idóneo para la buena marcha del curso.
· Considerar que la metodología variada mantiene y aumenta la atención y la motivación.

PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL PEI

Texto de Apoyo N° 6

Las organizaciones sociales se agrupan en diversas áreas institucionales de acuerdo con la función que desarrollan en el sistema social. Así tenemos que la institución de la familia comprende a toda y cada una de las familias de una sociedad; las iglesias a la institución religiosa; las escuelas a la institución educativa, etc.. Si bien cada una de las unidades institucionales tienen ciertas características comunes justamente por la función común que cumplen, no todas son semejantes entre sí ya que a las diferencias estructurales (tamaño, recursos materiales disponibles, diferenciación interna, etc.) se agregan ciertas características que se basan en un estilo de realizar sus tareas, en un modo distintivo de relacionarse las personas, en el uso de pautas valóricas diferentes para evaluar los objetivos, etc. El conjunto de características como esas constituyen la “personalidad social” de la organización.

Esa personalidad de la organización se da con mucha claridad en el sistema escolar. No hay dos escuelas iguales aun cuando tengan el mismo número de alumnos, de profesores y utilicen los mismos planes de estudio. Cada una de ellas es un microcosmos con un estilo propio para cumplir sus funciones, para orientar a sus alumnos, para relacionarse con los padres, con la comunidad, etc. Precisamente, el proyecto educativo institucional (PEI) es la explicitación ordenada de sus características distintivas, de la forma de entender la enseñanza dada por sus profesores, de entender los objetivos que la escuela ofrece cumplir en sus alumnos y de relacionarse con las familias y con la comunidad o entorno en la cual se encuentra ubicada.

I. EL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL

El Proyecto Educativo lnstitucional - PEI - es definido por el Ministerio de Educación de Chile como sigue: “Un instrumento de planificación que guía a la Institución en su desarrollo hacía la consecución de las grandes metas o sueños compartidos por la propia comunidad educativa. Para lograr esto, el Proyecto explicita clara y precisamente tanto las grandes finalidades como también las líneas de acción que permitirán conseguir las metas deseadas”. (Ministerio de Educación de Chile. "Proyecto Educativo Institucional". Santiago. 1996. Página 20).

En otras palabras, el PEI es la exposición clara y concisa de los grandes objetivos valores y normas que deben orientar las conductas de directivos, profesores y alumnos de una comunidad escolar con la finalidad de mejorar de manera permanente el clima organizacional, los resultados del proceso de enseñanza-aprendizaje en sus diversas dimensiones y sus relaciones con la comunidad dentro de la cual se ubica geográficamente. El cumplimiento de este compromiso institucional debe darle a la escuela o colegio una característica propia que cada uno de sus miembros reconoce y valora como tal.

En relación con las normas y valores que la unidad educativa se propone inculcar en sus alumnos, cabe hacer notar que los objetivos transversales de los planes de estudio proporcionan la oportunidad adecuada para darles especificidad. Así se reconoce explícitamente en el texto Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación Básica Chilena cuando al presentar los objetivos transversales se dice textualmente:

“2.1 Los Objetivos Fundamentales Transversales de la Educación General Básica tienen un carácter comprensivo y general orientado al desarrollo personal, y a la conducta moral y social de los alumnos, y deben perseguirse en las actividades educativas realizadas durante el proceso de la Educación General Básica”.(Chile. Ministerio de Educación. 1996. Página 10).

La principal característica del PEI es el carácter participativo de su elaboración. En este sentido el proyecto educativo debe ser el resultado de un trabajó colectivo en el cual mediante el análisis y reflexión sobre la situación actual las perspectivas de la unidad educativa, la comunidad escolar se plantea metas y estrategias sociales y pedagógicas para mejorar, de manera continua, sus practicas de enseñanza y los resultados de ella.
A esa característica básica, deben agregarse las siguientes:

1. En cuanto producto de un trabajo participativo, el PEI debe implicar un compromiso a nivel de todos y cada uno de los miembros de la comunidad escolar.

2) El PEI integra la comunidad escolar a la comunidad social mayor a la cual pertenece. Esto permite no solo recoger las inquietudes y expectativas de los padres y apoderados y otros miembros de esa comunidad, sino también darle dimensiones concretas a algunos contenidos teóricos de la enseñanza al conocer una fábrica, una explotación agrícola, un teatro, etc.

3. Las metas y acciones propuestas en el proyecto deben ser realistas y claras en su expresión. El proyecto es realista cuando más se tenga conciencia de los problemas de la escuela en el momento de su formulación, pero también de sus potencialidades y responsabilidades sociales.

4. El proyecto debe concebirse como un proceso, es decir, como un conjunto de tareas que deben realizarse en el futuro, a partir de un presente. En cuanto proceso, el proyecto es modificable en la medida que algunas de las grandes metas iniciales pueden ser reformuladas e incluso abandonadas y reemplazadas por otras. Sin embargo, toda modificación del proyecto original debe nacer de la comunidad escolar como también su aprobación democrática.

5. En concordancia con el carácter de proceso del proyecto educativo, éste debe ser sometido a un seguimiento metódico y ser evaluado todos los años, al término del período escolar.

6. En la medida de lo posible, tanto el diseño inicial del proyecto como las modificaciones que experimente durante su marcha debería basarse en los resultados de investigaciones realizadas a nivel del aula, la escuela y la comunidad. En las dos primeras instancias, debería emplearse una o varias de las formas que toma la investigación-acción participativa en el campo socioeducativo.

Algunas de las características del PEI anotadas más arriba aparecen destacadas en la siguiente cita:

“Aunque el Proyecto Educativo del Centro es fundamental para dotar de coherencia y personalidad propia a los centros, su elaboración debe considerarse como un proceso progresivo y dinámico que permita la consolidación de los equipos docentes y facilite la gestión del centro. No tiene sentido elaborar un Proyecto Educativo de carácter burocrático, que no sea compartido realmente por el equipo y carezca de funcionalidad. La consolidación de los equipos educativos requiere definirle y llegar a compartir toda una serie de idea que, adecuadamente elaboradas y redactadas irán configurando paulatinamente el Proyecto Educativo del Centro”. (Roberto Rey y Juana M. Santamaría. "El Proyecto Educativo de Centro: De la Teoría a la Acción Educativa". Madrid: Editorial Escuela Española. 1992. Página 147).

II. ESTRUCTURA DEL PROYECTO EDUCATIVO LNSTITUCIONAL : Sin perjuicio de otros componentes que una unidad educativa concreta desee incorporar, la estructura de un proyecto educativo institucional comprende las siguientes partes:

1. Identidad y misión de la escuela;
2. objetivos generales;
3. normas y organización;
4. orientaciones teórico-pedagógicas de la enseñanza;
5. evaluación de los aprendizajes;
6. descripción del entorno de la escuela;
7. seguimiento y evaluación del Proyecto Educativo lnstitucional.

1) Identidad y misión de la escuela. La identificación de la unidad educativa consiste, básicamente, en señalar sus aspectos más importantes que resultan de respuestas a las preguntas tales como: ¿qué identifica a esta escuela en particular? ; ¿quiénes somos como unidad educativa y qué nos distingue en particular?
Sin perjuicio de señalar en esta sección del proyecto el nombre y ubicación del centro, sus niveles de enseñanza, número de alumnos y de profesores, las señales de identidad deben destacar los valores principales que le dan un aspecto distintivo, un clima y una intencionalidad pedagógica y social propias. Todo esto manera breve y clara.

Ejemplo de la definición de identidad de la escuela.

1) Nuestra comunidad escolar se distingue por el respeto a las diferencias sociales, culturales e ideológicas de todos sus miembros. Consecuentemente, no orienta sus actividades por ninguna doctrina económica, política ni religiosa en esas áreas.
2)Nuestra escuela concibe la educación como un servicio a la sociedad y, en particular, como un proceso de compensación de las desigualdades que se dan en la sociedad, dentro de un espíritu democrático que reconoce el derecho de todos los habitantes del país a recibir educación.
3) Nuestra escuela busca de manera continua le mejoramiento de la calidad de la educación que imparte a sus alumnos, no solo referida a los conocimientos que adquieren sino en cuanto al desarrollo integral de la persona. En consecuencia nos proponemos formar un tipo de persona que dentro de su propia identidad, tenga la capacidad de tomar iniciativas, aplicar la reflexión y el espíritu crítico frente al conocimiento y frente a la realidad social. Para lograr esos objetivos, la enseñanza y el aprendizaje implican una pedagogía activa que se basa en la participación del alumno y en la responsabilidad de profesor de mantener en él la motivación por aprender a razonar, a dudar y a examinar diversos puntos de vista durante su trabajo.

· Nuestra comunidad escolar considera que las características señaladas más arriba no solo tengan vigencia durante la permanencia del niño en la escuela, sino que deben constituir actitudes permanentes de su vida.
· Corresponde al ideario de la escuela inculcar en sus alumnos la defensa de los derechos humanos, la tolerancia y la solidaridad. También, la defensa del medio ambiente que debe ser patrimonio de las generaciones futuras.
· Corresponde también a nuestra identidad escolar el desarrollo cultural, artístico deportivo de sus alumnos, de manera a dar una educación integral que respete, sin embargo, las diferencias individuales de sus alumnos.

2) Objetivos generales. Estos objetivos son semejantes en su forma a los objetivos del curriculum en cuanto implican una intencionalidad, unas metas deseables de alcanzar. Sin embargo, la enunciación simplificada usada en los objetivos curriculares es reemplazada en el PEI por una enunciación más amplia, sin exceso, con el propósito que ellos sean comprensibles para cualquier persona que los lea. Si bien el término objetivo apunta directo a un propósito, a una intención, en el caso de del proyecto educativo se trata más bien de principios generales como se puede ver en esta cita: "Podríamos concluir que la educación es una acción cuyo objetivo es que el hombre adquiera y asimile activamente un profundo conocimiento, comprensión y participación del medio natural y cultural en que vive.

Se asume entonces la necesidad de formar: Un hombre sano, libre, con ideales y valores, con real vocación democrática, solidario, honesto, veraz, capaz de desarrollar el pensamiento reflexivo y el espíritu crítico con objetividad, tolerante, respetuoso de los demás y de sí mismo, amante de la paz, conocedor y defensor de sus derechos y deberes.

Un hombre creativo y descubridor de sí mismo y del mundo en que vive, del conocimiento, de las artes, de las ciencias y sus aplicaciones, de los bienes culturales en general, que son y deberá ser patrimonio de todos, capaz de instrumentalizarlos, vivirlos y ponerlos al servicio de su entorno social. (Normas de Convivencia Escolar del Liceo Experimental Manuel de Salas. Santiago, Chile. 1998. Sección 11).

3) Normas y organización. Las normas en este apartado se refieren dimensiones como las siguientes:

a. Derechos y obligaciones generales de los diversos estamentos de la comunidad escolar.
b. Niveles y formas de participación de los miembros de cada estamento.
c. Formas de participación de padres y apoderados.
d. Formas generales de la relación profesor – alumno

Los derechos y obligaciones de los alumnos, el reglamento del gobierno estudiantil, las formas de relación y las obligaciones de los padres y apoderados como asimismo otros reglamentos que se consideren pertinentes pueden colocarse en anexos del PEI.

La estructura organizativa puede presentarse de manera esquemática en un organigrama.

4) Orientaciones teórico-pedagógicas de la enseñanza. En esta parte del proyecto educativo se debe dar respuesta a la pregunta ¿cómo se enseña en esta unidad educativa?. Esta pregunta es equivalente a dar cuenta de la metodología que se utiliza en la enseñanza y de sus bases teóricas. Las opciones aquí son varias y deben ser consensuadas por las autoridades y profesores de la escuela teniendo en cuenta los contenidos de los respectivos programas y de los respectivos niveles y cursos.

Entre las opciones teóricas-metodológicas de la enseñanza están las propuestas, para citar algunas, de Freinet, Montessori, Pablo Freire, del constructivismo ( Piaget, Vygosky, Ausubel), etc. También podrá mencionarse si se trabaja en equipo, por proyectos, en forma de investigación a nivel de los alumnos, etc.

Para algunos autores que consideran que el objetivo más importante de la enseñanza es el aprendizaje de los alumnos ( de acuerdo con los contenidos de los programas de estudio) la diversidad metodológica puede ayudar mejor al logro de ese objetivo. Así se puede constatar en la siguiente cita.

“Es importante tener en cuenta que los métodos didácticos en sí no son garantía de aprendizaje, son que su éxito está enormemente condicionado por las relaciones que se establecen en la clase, las actitudes de alumnos y profesores y el nivel de comunicación existente entre el profesor y sus alumnos y de los alumnos entre sí. Si estas consideraciones en cuenta, resultan muy adecuadas discutir colectivamente las distintas formas de trabajo utilizadas en el aula y buscar en grupo, respetando siempre las opciones individuales, aquellos enfoques metodológicos que mejores resultados proporcionen para lograr los distintos tipos de aprendizaje”. (Del Carmen L. y A. Zabala. Guía para la elaboración, seguimiento y valoración de Proyectos Curriculares de Centro. Madrid : CIDE. 1991.Página 55).

Al presentar la metodología de enseñanza la escuela debe indicar cómo se trata a los alumnos con aprendizaje lento o con problemas de aprendizaje.

5) Evaluación de los aprendizajes. En la propuesta para la evaluación de los aprendizajes, puede ser útil recordar las preguntas qué evaluar, cómo evaluar y cuándo evaluar. En ausencia de disposiciones oficiales sobre los procedimientos de evaluación, está actividad puede cumplirse con medios como los siguientes:

a. Portafolio del alumno: Colección y análisis de los trabajos realizados por cada alumno (Resúmenes, trabajos de investigación, producciones plásticas y artísticas, formas y niveles de participación, participación en actividades sociales realizadas por la unidad educativa en la comunidad, etc.).
b) Pruebas específicas: Resultados de pruebas objetivas.
c) Calificaciones dadas por participación en clases, evaluaciones por los pares, autoevaluaciones, etc.
6) Descripción del entorno. El análisis y descripción del entorno debería ser realizadas antes de formular el PEI.

Cualquiera sea el momento para ello, este análisis debe referirse tanto al entorno socioeconómico como al entorno socio cultural. En el entorno socioeconómico se considerarán las actividades productivas (industrias, comercios, etc.) y las formas y niveles de subsistencia que existen en él dentro del radio de influencia de la escuela; mientras en el análisis del entorno sociocultural se anotarán los centros culturales que puedan existir (una academia de pintura, centros deportivos, etc.), instituciones de asistencia social (policlínicos, postas de salud), como parte principal de este análisis, las necesidades educativas de la población.

El análisis del entorno puede necesitar de informaciones específicas que se recogerán mediante cuestionarios dirigidos a los padres, cuestionarios a los alumnos, entrevistas con los miembros de la junta de vecinos, etc.

7) Evaluación y Seguimiento del Proyecto Educativo Institucional. El seguimiento (monitoreo) y la evaluación de las acciones y metas propuestas en el Proyecto Educativo lnstitucional deben hacerse dentro y al finalizar el año por las autoridades y profesores de la unidad escolar. Solo así será posible saber lo que se ha hecho, lo que no se ha realizado, los problemas encontrados, la redefinición de objetivos, etc. Sin estas actividades de seguimiento continuo y de evaluación de los resultados que se van alcanzando, el PEI quedará solo como un documento inerte de buenas intenciones no realizadas.

III. PREPARACION DEL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL.

En la preparación del PEI se distinguen varias etapas hasta llegar a un proyecto final consensuado a nivel de la comunidad escolar. A continuación se indican esas etapas:

1. Preparación de un anteproyecto.
2. Convocatoria. Exposición del anteproyecto a la comunidad escolar.
3. Formación de equipos de trabajo. Distribución de tareas.
4. Trabajo de los equipos.
5. Presentación del trabajo de los equipos al colectivo de profesores y autoridades. Discusión en pleno de esos trabajos.
6. Difusión del proyectó final al colectivo de profesores y autoridades.
7. Seguimiento del proyecto.

1. Preparación del anteproyecto. La preparación concreta de un Proyecto Educativo lnstitucional supone el conocimiento de la definición y componentes del mismo, según se expuso, como orientación, en la primera sección de este documento. En la realidad, la elaboración de la estructura del proyecto y algunos contenidos básicos de cada uno de sus componentes debería ser la primera tarea a emprender por un grupo de profesores designados para estos efectos por la comunidad académica o las autoridades de la unidad educativa. Este grupo inicial de la unidad educativa debería complementarse con algunos padres o apoderados que, en la mejor medida de lo posible, sean representativos de la composición social del colegio.
El documento formulado por este grupo constituiría el anteproyecto del PEI.

2. Convocatoria a la exposición del anteproyecto. La convocatoria a la primera reunión para analizar y discutir el ante proyectó será realizada por el director de la unidad educativa. En ella, esta autoridad o uno o más de los miembros del grupo que preparó el documento hará una exposición detallada del contenido del mismo. A continuación deberá abrirse un debate para responder preguntas destinadas a aclarar dudas sobre puntos específicos de la exposición. Las respuestas por los miembros del grupo redactor deberían permitir a todo el colectivo comprender con claridad cuáles son los propósitos del PEI, cuál es su estructura básica, etc. En esta primera reunión debe quedar muy claro que se trata de un trabajo colectivo, elaborado de manera democrática, de tal modo que la versión final del proyecto debe reflejar con la mayor aproximación posible los puntos de vista de todos los actores de la unidad educativa.

Al finalizar se entregará a cada uno de los asistentes a la reunión una copia del anteproyecto que servirá de base al trabajó de los equipos de trabajo.

3. Formación de los equipos de trabajo. Sea en la reunión inicial o en otra posterior se procederá a conformar equipos de trabajo (sí el tamaño de la escuela requiere más de uno) según componentes del proyecto. Los miembros de cada equipo deberán incorporar algunos apoderados, según se dijo más arriba y, si es necesario para desarrollar algunos temas, se incorporarán alumnos de la unidad educativa.

Cada uno de los equipos elegirá un coordinador y un secretario (a) - relator (a) que deberá preparar las actas de las reuniones, con un resumen de los temas y acuerdo tratados por el grupo. Finalmente se definirá un calendario de trabajo.

4. Trabajo de los grupos. Cada grupo analizará, en profundidad, la descripción del componente elegido o que le ha sido asignado. Luego, los miembros del grupo, con la mayor participación posible de cada uno de ellos, podrán manifestar su acuerdo o desacuerdo, total o parcial con el texto original. En el caso de desacuerdos, se discutirán hasta llegar a la formulación que se entregará en la reunión del total del colectivo.

Es de hacer notar que algunos de los componentes requieren de investigaciones específicas antes de llegar a la formulación de tal componente. Así puede suceder con la descripción de la identidad de la unidad educativa, las formas de enseñanza y el análisis del entorno. La identidad podría requerir algún tipo de consulta a la comunidad mediante la aplicación de un cuestionario con preguntas como: ¿Según su opinión, qué caracteriza mejor a nuestra escuela?: a) En términos positivos; b) en términos negativos. ¿Qué valores deberían tratar de internalizar en sus alumnos?, etc.

En relación con la de enseñanza se podría necesitar saber cómo se está enseñando actualmente, cuáles son los diferentes estilos de enseñanza que utilizan los profesores, cuáles son sus bases pedagógicas, etc. Si el colegio se caracteriza por adherir a una concepción teórica pedagógica de la enseñanza (una o más formas del constructivismo, por ejemplo, conviene destacar las características principales de tal orientación con especial referencia a los alumnos).

Finalmente, el diagnóstico del entorno necesita información de las expectativas de los padres de familia respecto de la educación que reciben sus hijos, la relación ellos con sus hijos en lo que se refiere en forma directa al trabajo escolar, sus posibilidades de participación en algunas instancias del quehacer escolar, etc. En el caso de posean o están en cargados de una explotación agrícola o de una fábrica, panadería, etc., averiguar su disposición para que grupos de alumnos la visiten en grupos guiados, para conocer sus tipos de producción, los diversos trabajo que se desarrollan, etc.

En el trabajo de las comisiones y, en general en toda la elaboración del proyecto educativo es posible que se encuentren diversos niveles de disposición para trabajar en grupo o diversos grados de importancia dada al proyecto, intereses ideológicos particulares, etc. que pueden atentar contra la preparación objetiva del proyecto, con el aporte de cada uno de sus miembros, sea en la forma de proposiciones o de crítica constructiva.

Podría suceder que algunos profesores, ante los cambios que pueden proponerse en el proyecto, lo acepten solo en las apariencias, pero conserven sus prácticas rutinarias. Otros podrán tener actitudes y opiniones pesimistas que los llevan a decir “que aquí no se puede hacer nada diferente”, “no tenemos recursos”, “los niños de la escuela son pobres”, “contra la pobreza la escuela no puede pedirles más que lo estamos haciendo”; etc. Otros podrán decir, dogmáticamente, que su experiencia les ha mostrado que es imposible cambiar las creencias y valores de los alumnos.

Expresiones como esas significan obstáculos a la innovación, al cambio inherente a las instituciones y especialmente de la escuela que debe responder a los cambios que va experimentando su entorno económico, social y cultural. No se trata de actuar con ingenuidad, sino con espíritu positivo y con la disposición a mejorar el quehacer de la escuela, de proponerse sobrepasar los problemas, de comprometerse con ideales y con una voluntad de servicio que es la esencia de la profesión de maestro.

Otro factor que juega en contra de la preparación de un buen proyecto educativo está constituido por la proposición de metas inalcanzables, por interesantes que puedan parecer en su expresión. Todos los valores, metas, propósitos y tareas y conductas a definir deben ser realistas, posibles de alcanzar en plazos cortos o futuros mayores. Esto no significa mediocridad, sino responsabilidad dentro de un horizonte de posibilidades que no debemos desechar.

5. Presentación del trabajo de los grupos al colectivo. Una vez que todos los grupos hayan terminado su trabajo, de acuerdo con el calendario establecido en la reunión inicial, los coordinadores harán las respectivas presentaciones ante el colectivo de autoridades y profesores de la escuela. Una vez terminadas éstas, se abrirá un debate para el análisis de las propuestas. De tal actividad deberá salir, en esta reunión o en otra u otras posteriores, el documento final que constituirá el Proyecto Educativo lnstitucional de la escuela.

6. Impresión y distribución del PEI. La versión final del proyecto será distribuida al total de autoridades y profesores de la unidad educativa. También podrá hacerse llega a los padres de los alumnos o, si así no se hiciera, los profesores jefes de cada curso informarán en detalle a esas personas del contenido y compromisos del proyecto.

7. Seguimiento y evaluación. Una comisión elegida en la reunión final de los profesores preparará un esquema para el seguimiento de la marcha del proyecto y se hará cargo de esa tarea. Este seguimiento a lo largo del año deberá contener algunos pocos indicadores claves, que podrán variar de un año a otro, cuya verificación debería dar cuenta de la marcha del proyecto. A fines del año escolar se hará una evaluación global del proyecto, de sus logros y de sus dificultades.

El resultado de ese seguimiento y de la evaluación será informado al colectivo de la escuela al iniciarse el nuevo año escolar. Será ésta la oportunidad de continuar el proyecto tal fue concebido o, por el contrario, de introducirle las modificaciones que se estimen convenientes.
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BRIONES AEDI, Guillermo. Texto: “FORMULACION DE PROYECTOS EDUCATIVOS”. Programa de Magister en Planificación y Gestión Educacional, Universidad Diego Portales, Santiago-Chile, 1999.

“La Gestión Escolar y el uso de las Tecnologías

Carmenisia Jacobina Aires Gomes
Universidade de Brasília
jacob@unb.br

“La Gestión Escolar y el uso de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación

- TIC –
posibilidades, límites y desafíos”

Vivimos en una época donde ocurren inmensos cambios. El movimiento histórico alcanzado al final del siglo XX, consubstanciado, especialmente, en la Revolución tecnológica está generando nuevos tipos de relaciones sociales y de poder, bien como profundas transformaciones en la gestión de las organizaciones. En ese particular, la educación cobra gran importancia y la escuela sufre los impactos de dicha revolución. En general, la gestión escolar se desarrolla bajo los paradigmas clásicos se utilizando de la informática para racionalizar y acelerar el funcionamiento de la burocracia, raramente para experimentar formas de organización y de gestión innovadora.

El nuevo paradigma social que hoy por hoy se está configurando, es posible afirmar, se fundamenta en dos elementos: la globalización y la revolución tecnológica. Esta nueva realidad ha exigido profundas transformaciones en el sector productivo. La división social del trabajo, las relaciones laborales, los espacios y tiempos del trabajador y su propio trabajo han sufrido significativos cambios. Del mismo modo, las organizaciones modernas están, constantemente, buscando y creando nuevos modos de organización y de gestión teniendo en vista la competitividad del mercado. Las empresas públicas y privadas, especialmente las últimas, luchan de todas las maneras para actualizarse, adaptarse a los cambios y así enfrentar los desafíos impuestos por el mercado, sus leyes y sus reglas.

El sistema educativo, seguramente, es el menos ajeno ante estos fenómenos. Sobre él casi siempre recaen responsabilidades, promesas y esperanzas salvíficas además de la capacidad para subsanar errores. La educación guarda estrechos vínculos con la globalización y las Tecnologías de la Información y de la Comunicación- TIC. De ese modo, cumple destacar que la introducción de las TIC en los centros educativos supone cambios de gran magnitud que alcanza aspectos múltiples y variados, destacándose, particularmente, en este estudio, la gestión escolar.

1- ¿La globalización, las tecnologías y la gestión – fenómenos actuales?

Vivimos, es innegable, en una nueva era, cuyas marcas distintivas son las vastas transformaciones en curso en las sociedades modernas.

Hay un conjunto de expresiones manejadas a escala mundial: globalización, nuevas tecnologías, revolución tecnológica, tecnologías de la comunicación y de la información. Estos términos, aunque signifiquen fenómenos distintos, están estrechamente relacionados. Por un lado, es casi imposible hablar de uno sin referirse al otro. Por otro lado, las fuerzas que los congregan, afectan y provocan transformaciones sustanciales en segmentos básicos: el Estado y su papel, la sociedad y su estructuración, el trabajo, la cultura. Además de configurar un nuevo paradigma social, la ruptura histórica en transcurso viene cambiando, sustancialmente, la noción de tiempo y espacio.

Son transformaciones radicales, experimentadas en la economía, en la política, y en la cultura, aunque, a veces no se sepa la magnitud de las mismas. Sin embargo, se verifica el paso de una sociedad a otra, no se trata de la muerte o desaparición de la realidad precedente, puesto que las reglas no se han roto por completo. Tanto se identifica elementos persistentes y duraderos de la sociedad en transición, como nuevos y nacientes elementos en el mundo. Es decir, puede que las sociedades contemporáneas, según GIDDENS (2002) experimenten una “sensación de fin”, pero también de nuevos comienzos.

En el tipo de sociedad que se configura, hay señales de una nueva revolución social. Esa revolución, en general, ha sido comparada a la que precedió el nacimiento de la sociedad industrial. Para muchos es el“fin de la historia” y/o la superación de algunas de sus etapas, aunque esto no es novedad en el mundo occidental. La constitución del Mundo moderno, la superación hacia la modernidad y a lo pos-moderno, son procesos constituidos de hechos que concretizan las formaciones históricas.

De esta manera, los cambios alcanzan las orientaciones y el sentido de las políticas en general, así como el sector educativo en particular. Afectan el modo de concebir la educación y de establecer prioridades en las políticas educativas. Se extienden hasta la definición de los procedimientos y estrategias de gestión adoptados, y también a la integración de las tecnologías en el sistema educativo.

A las tecnologías, actualmente, les toca un cometido único. Su permanente desarrollo histórico y sus avances vertiginosos no permiten entenderlas por separado del sistema social. Invaden todas las esferas y, a las organizaciones, les provocan cambios imperativos. Las empresas se ven presionadas para cambiar las formas de organización y gestión, para atender a las demandas del mercado. Igualmente, las escuelas y la gestión que desde ahí se plantea, deben estar compartiendo estas transformaciones.

La revolución tecnológica pone de relieve las manifestaciones de la microelectrónica que se hacen presentes en las calles, los hogares, las empresas, en fin, en toda la vida cotidiana. Aunque de esta revolución no participe la totalidad de la población mundial, queda una cierta lógica según la cual la tecnología resolvería el problema del desarrollo de algunos países. No obstante, la realidad es que, en Brasil, por ejemplo, según recientes datos publicados en los medios de comunicación apenas el 12,46% de la población posee ordenadores en el hogar y sólo el 8,31% está conectado a la Internet. Información equivalente, sobre la realidad mundial, presenta APARICI (1999, p.178) para quienes “en la mayoría de los países, las tareas de información están siendo realizadas sólo por un 0,05% de la población, lo que significa que más de dos mil millones de personas de todo el mundo no tienen posibilidad de acceso a la sociedad ella está igualmente muy regionalizada. Camina, cada vez más hacia la localización, pues el local no es excluyente de lo global. Al contrario, éste debe ser entendido como un aspecto de aquél.

La educación, como los demás sectores sociales es, inevitablemente, alcanzada por la globalización. La cuestión local-global se expresa visible en el funcionamiento del sistema educativo. Desde la perspectiva de la Ilustración, el proceso educativo era asunto personal, íntimo y local. La educación se ajustaba a una comunidad, a la cultura, al modo de vida local o nacional. Asimismo, al conformarse como servicio institucional público, la idea de la responsabilidad familiar y local permanece.

La conversión de la educación en asunto público, pone de manifiesto la cuestión económica. Ella es tanto gasto como inversión. Así, sus consecuencias políticas se sobreponen al sujeto de la educación y constituyen un conjunto de decisiones estratégicas que afectan a la sociedad en general. En esto particular, se destaca el papel del Estado por el hecho del que la educación es considerada una política pública.

Desde el siglo XIX, los sistemas educativos son organizaciones que actúan bajo los auspicios del estado-nación que controla, regula, coordina, autoriza, financia y certifica el proceso de enseñanza y aprendizaje. ¿Hasta qué punto se ve afectado el empeño educativo por los procesos de la globalización, amenazando la autonomía de los sistemas educativos nacionales y la soberanía de los estados-nación como máximos gobernantes en las sociedades democráticas? Éstas son cuestiones que deben estar incluidas en el análisis de los sistemas educativos y, de la gestión escolar.

Dichas cuestiones constituyen el eje de nuestro análisis en el presente trabajo. Por un lado, el modo como estos procesos están ocurriendo en las sociedades en general. Por otro, como el sistema educativo y las escuelas enfrentan la integración de las tecnologías y el reflejo en su estructura organizativa. Por ejemplo, la organización de recurso y materiales, de tiempos, espacios y horarios, la formación de los sujetos (profesores, alumnos, técnicos), las nuevas funciones asumidas, el poder y las responsabilidades compartidas. En síntesis, cómo se están se organizando, en cuanto a sus procesos de gestión, para hacer frente a la
nueva realidad.

2 - La escuela, la gestión escolar y las tecnologías de la información y de la comunicación

Las Tecnologías han tenido, por si mismas un impacto profundo en la organización del trabajo, en la estructura social y cultural de las sociedades y en las formas de gestión adoptadas por las organizaciones sociales. En su evolución histórica han recibido innumeras denominaciones. Tecnologías de la Comunicación y de la Información – TCI es actualmente, la más adoptada y lo será también en este trabajo.
SE está produciendo una nueva revolución avanzando y prometiendo intensificar, profundamente, no sólo la capacidad productiva, sino también la potencialidad de la mente humana. Si en la época de la Revolución Industrial lo más importante eran los recursos (hierro, petróleo, etc) ahora el elemento distintivo es el conocimiento y los procesos cognitivos. Existe hoy una fuerte asociación entre el avance tecnológico y una mayor exigencia del conocimiento que es considerado la fuente de valor y de crecimiento de la sociedad actual y del futuro.

En este sentido, la educación cobra gran importancia y, en consecuencia, la escuela, uno de los espacios donde se produce el conocimiento. En todo el mundo, se observa una preocupación creciente en lo que respectan los sistemas educativos, manifestada por diversos modos. Por un lado, se observa la tendencia del aumento de las inversiones en educación en la mayoría de los Países industrializados. De otro, el reconocimiento de la importancia de la administración para el funcionamiento de las organizaciones sociales. La sociedad se presenta como un gran conjunto de instituciones que realizan tareas determinadas.

En este contexto, se ubican los sistemas educativos y, en especial, la escuela que, como las demás instituciones, necesita ser administrada.

Pero, la trayectoria histórica de los modelos de gestión adoptados por los Sistemas Educativos, en general, son basados en los paradigmas tradicionales, bajo los supuestos filosóficos e ideológicos del positivismo, racionalismo y funcionalismo, generando una gestión autoritaria y burocrática, apoyada en el modelo tecnológico y en la burocratización.

Significa decir que la Administración recurre más frecuentemente a la gestión clásica. Por ejemplo, en el caso de la informática generalmente la utiliza con el objetivo de racionalizar y acelerar el funcionamiento de la burocracia, raramente con el objetivo de experimentar una forma de organización innovadora y más flexible. De este modo, según LEVY (1998:60), “urge imaginar, experimentar y promover estructuras de organizaciones y estilos de decisiones orientadas para profundizar en la democracia”. El autor, continuando su análisis sobre las formas de gestión actuales, las ve lentas e inflexibles, es decir, son del tipo burocrático y no dan respuesta a las necesidades que se imponen a la sociedad cambiante, donde son difundidas, en larga escala, todos los tipos de informaciones. Además, señala LEVY (1998, p.62) “el enfrentamiento de esta realidad probablemente será a través de estructuras de organización que favorezcan una verdadera socialización de las soluciones de problemas”.

En este sentido, es posible afirmar que las TIC ponen en cuestión los estilos de gestión inflexibles, las culturas cerradas y tradicionales.

¿Puede decirse que ellas innovan los modelos de gestión propuestos por los sistemas educativos? Merece la pena buscar respuestas a esta cuestión. No cabe duda que respecto a las TIC siempre es importante preguntar el porqué y para qué usarlas. Pues una técnica o aparato se transforma en instrumento importante de las prácticas sociales, solamente cuando la sociedad necesita echar mano de su uso para avanzar. Así, la sociedad actual no puede representar solamente una infraestructura del tráfico de informaciones, sobre todo si espera una nueva forma de organización social. En este sentido, según LÉVY (1994), la colectividad humana y determinados grupos son los responsables por la implementación y uso de las tecnologías. Ninguna solución puede venir de la “técnica”. Ello porque, el creciente uso de las TIC y su respectiva industrialización producen una adopción creciente de la razón técnicainstrumental, generando el predominio del pensamiento tecnocrático.

Aún sobre la relación de las Tecnologías con las formas de gestión, especialmente en los sistemas educativos, MOTTA (1990) entiende que las TIC pueden ser usadas como mecanismo de control por la concentración de información, al fortalecer la burocracia y por el conocimiento especializado, además de aumentar el poder conferido a los que saben administrar las informaciones. Igualmente, el autor considera que la estructura de comunicación, inherente a cualquier sociedad, sufre profundas modificaciones a través del uso de las TIC. Esto puede sugerir cambios substanciales en las estructuras funcionales de las escuelas en su organización y gestión.

De todos los modos, al ritmo pausado, las llamadas TIC van haciéndose un lugar en la escuela. ¿Es posible decir que algo distinto se mueve en las escuelas? ¿Qué la mera presencia de esos nuevos artefactos produce cambios en las mismas y en la gestión que allá se plantea? Es imposible pensar que las tecnologías, por si mismas, conviertan la sociedad. Así como es un gran equívoco atribuirles desmedidas virtualidades. También es importante destacar que la presencia y el uso de las TIC en las escuelas no se reduce a un mero problema “didáctico”, sino y, de modo especial, está afecto a la cuestión organizativa y cultural.

Esas acciones de la escuela han sido, tradicionalmente, tratadas de modo fragmentado, cumpliendo su tarea aisladamente como si cada una tuviera “vida” propia. Sin embargo si observa, de un lado, aunque despacio, la presencia de las TIC y, de otro el gran potencial que las redes generan. Según menciona ALONSO (1995, p.13) “las redes de información generan estructuras organizativas y centros de poder al margen de las viejas instituciones, porque le atribuyen nuevas posiciones y tareas a los actores dentro de la organización”. Es decir, formar parte de redes de comunicación es condición de existencia de la organización, pero de forma integrada a todos los actores y servicios.

Sobre todo porque, según ALONSO (1995, p.34) “no afectan únicamente a las formas de acceso a la información o diseño de las prácticas, sino a lo que es más sustantivo como los criterios de autoridad y de verdad, sistemas de control, relaciones de poder, distribución de los espacios y tiempos, apertura al entorno, entre otros elementos propiamente organizativos e instaurados en su cultura”. Así, no es posible reconocer la escuela como una institución administrativa responsable sólo por la instrucción. Para mejor comprenderla se presupone el detenimiento tanto en los aspectos manifiestos como los subyacentes e informal y de su vida cotidiana.

Igualmente mirarla bajo la perspectiva del micro política y sus facetas básicas: la dominación y el conflicto. Especialmente porque los sujetos y los grupos ponen en marcha estrategias de poder e influencia para defender sus intereses.

Aunque la escuela se mueva con un cierto grado de autonomía, no se puede olvidar que es una unidad de un sistema escolar insertada en el macrocosmo político, sociocultural y económico del Estado. Por ello, se mantiene cohesionada sobre la base de un conjunto de determinaciones, entre el cumplimiento de los objetivos educativos generales desde allá impuestos y las circunstancias locales de su contexto inmediato. También es importante destacar que las organizaciones evidencian en su estructura relaciones establecidas entre las personas, sus fines, modos tecnológicos y las formas de intercambio en la organización y las TIC socavan los fundamentos de ese modelo organizativo. El paradigma tecnológico puede conservar las pautas burocráticas e incluso puede que añadirlas.

Las TIC, además de su importancia y visibilidad en el sistema educativo, no será la característica más importante de la transformación de la enseñanza. Lo más importante será repensar el papel y la función de la educación escolar, su foco, su finalidad y sus valores. Las TIC serán importantes, principalmente porqué nos forzarán a hacer y crear cosas nuevas y no porque permitan que hagamos mejor las cosas viejas. Por lo tanto, el principal desafío que tenemos ante de nosotros no está en la tecnología, sino en el uso que hacemos de ella. En este particular, se torna imperativo que las escuelas repiensen sus procedimientos organizativos y sus procesos de gestión.

Es importante señalar que el contexto organizativo escolar es un espacio social de producción y reproducción de discursos públicos y ejerce la mediación entre el individuo y las demás estructuras sociales. Por lo tanto, es importante que el uso de las TIC esté integrado al proyecto educativo de las escuelas, que debe ser elaborado en conjunto por los distintos actores que la compone, constituyéndose en momento del aprendizaje y perfeccionamiento de los mismos. Para la integración de las TIC en los sistemas educativos y para promover los cambios en los procesos de gestión, lo fundamental será la adopción de la estructura organizativa en red, posibilitada por el propio potencial de las TIC.

Ese modelo posee la ventaja cambiar las estructuras jerárquicamente establecidas en las organizaciones, posibilitando formas de gestión horizontales y más flexibles, incluso cambiando las relaciones de poder.

Dicho modelo puede posibilitar, de un lado, implementar el proceso de gestión democrática y, de otro, transformar las escuelas en instituciones interconectadas.

La integración de las TIC en las escuelas resulta el enfrentamiento de dificultades de naturaleza distinta, bien como límites que deben ser superados. Asimismo, no puede quedar restricto a la mera repetición de procedimientos tradicionales y a la valorización de la técnica en si misma o sólo como medios auxiliares del proceso educativo. Así, la encrucijada para la integración de las TIC en las escuelas radica en el problema de la modificación de su estructura considerando la flexibilidad prometida por las tecnologías. Los cambios educativos necesarios deben vincularse al proyecto educativo global del centro, o sea, al Proyecto Político Pedagógico que, en resumidas cuentas, es una cuestión más ideológica que técnica, en la medida que altera las redes y las relaciones instituidas.

Habilidades para el diseño de la nueva docencia

Toda gran obra lleva implícito un esfuerzo de planeación y diseño. Las grandes empresas demandan siempre, una gran actividad intelectual; una planeación y organización profundas; en ocasiones una participación colaborativa, así como un compromiso personal y profesional.

La docencia constituye hoy, igual que siempre, una de las profesiones de mayor trascendencia. Su influencia se mide no sólo en la historia de las civilizaciones, en el desarrollo de las diferentes manifestaciones de la cultura, o de la actividad científica y tecnológica, sino en la proyección de cada una de las personas que han estado sujetas a la acción de un maestro, de un profesor.

Reconocer esta actividad como un elemento clave para mejorar un país, una sociedad, un individuo, supone realizar un esfuerzo por proveer a quienes la ejercen, de herramientas que les permitan realizar un trabajo profesional caracterizado por la más alta calidad.

Hoy, las innovaciones tecnológicas marcan tiempos distintos, el mundo se transforma y también la educación. El dinamismo del conocimiento demanda un cuidadoso proceso de planeación y diseño de programas educativos perfilados por características diferentes a las de ayer. Actualmente, los programas educativos están orientados más a procesos de aprendizaje que a contenidos, hacen un mayor énfasis en habilidades de recopilación, análisis, investigación y resolución de problemas; así como en la planeación y elaboración de proyectos, basados en una intensa comunicación, trabajo en equipo y uso de tecnología.

El ambiente de aprendizaje tiende a trascender las fronteras de los planteles escolares; los alumnos trabajan y participan fuera del salón de clase, más cerca de la realidad, en auténticas áreas de trabajo.

La docencia centra su quehacer en el aprendizaje y no en la enseñanza; en el alumno y no en el maestro. La nueva labor del docente consiste en facilitar la adquisición de aprendizajes significativos que permitan la formación de personas íntegras y capaces: profesionistas que habrán de transformarse en los cimientos de civilizaciones futuras tan fuertes y sólidas como las pirámides del antiguo Egipto, o tan innovadoras y estimulantes como la conquista del espacio por el Apolo XI.

(Ministerio de Educación y Ciencias, citado en Barberá,1995, p.20)

EL VERDADERO TRIUNFADOR

Tiene un Propósito con etapas y objetivos definidos. Es un estratega y un táctico a la vez. El verdadero Triunfador es un guerrero. Pero un guerrero que lucha en silencio, contra enemigos que están dentro de sí mismo. Un verdadero triunfador es un amante, porque ama con pasión su sueño, su propósito, sus metas y objetivos. Porque sabe que son los objetivos del Universo. Un verdadero triunfador es un artista, porque aprende a poner perfección en lo que hace. Realiza su trabajo sin esfuerzo y lo transforma en una hermosa obra de arte. Un triunfador planifica, Como buen general su estrategia y sus campañas también es un táctico Y es un soldado bien entrenado en la Lucha, porque logra resultados concretos, Sin temor a lanzarse al frente de combate Usando como herramienta sus Principios. El verdadero triunfador tiene un ideal, un gran Propósito. Es un estratega y táctico a la vez, porque transforma sus ideas un proyecto con etapas, objetivos y estrategias; con metas claras y plazos de cumplimiento. El inicia la lucha cuerpo a cuerpo cuando va por objetivos concretos. El triunfador no pierde energía ni tiempo en distracciones. Tampoco en batallas y situaciones que no le corresponden. No desperdicia su vida en fantasías que llevan a la frustración. Piensa lo que siente, dice lo que piensa, y hace lo que debe. Un triunfador toma decisiones y avanza. Sus palabras tienen amor, fuerza, sabiduría y poder. Un triunfador sonríe frente a la adversidad, camina rápido y lucha con persistencia y confianza por su propósito, por aquello que ama y desea. El triunfador tiene una meta clara que será su Sol. Es fiel a sí mismo, al Universo y a su Propósito. Nunca desiste, nunca se desanima y nunca se queja. El verdadero triunfador eligió el triunfo como Maestro y el triunfo lo eligió como discípulo Ya tomó la decisión Y el éxito será su destino. Por ningún motivo se traiciona, ni traiciona, ni traiciona a su sueño ideal. Tampoco traicionará jamás a su mentor. A aquel que le mostró el Camino. No lastima ni hiere a los demás. No responde a la burla, a la envidia o la mentira, menos a la traición. El triunfador es un guerrero de actitudes internas, no necesita combatir o competir con los demás. Para vencer, basta con la fuerza de su presencia, pues el verdadero triunfador es un hombre mágico. Su magia es sencilla. Nace de tres actitudes. De su humildad para escuchar y aprender;, de su amor para cambia; servir a los demás, y de su fortaleza para no desistir hasta llegar al triunfo. Su magia consiste en seguir un camino transparente. Un camino tapizado con un deseo ardiente. Un camino tejido y entrelazado, con las duras fibras de miles de decisiones certeras, objetivos planeados, compromisos responsables, esfuerzos perseverantes, metas precisas y resultados concretos. Un hombre con un Propósito claro Cumplirá sus sueños y objetivos Cumplirá sin temores ni disculpas cada etapa de su plan y cada una de sus metas,

Extrato de "Manual para Triunfadores" Suryavan Solar Nº Lecturas 5816

DE INTERES

TIPOS DE PADRES
Muchas conversaciones entre padres se vierten juicios acerca de cómo es tal niño o tal otro y se achacan a los padres las características personales de los hijos. Así mismo, suelen comparar el carácter y la personalidad de sus hijos con el suyo propio. Si admitimos que hay una fuerte influencia de los padres en los hijos, es lógico suponer que, en función de sus prácticas educativas, se manifiesten diferencias individuales entre los niños, en sus características de personalidad y socialización.El comportamiento educativo predominante de la mayor parte de los padres se asemeja a alguno de los tres estilos educativos principales que señalan los psicólogos. Si bien es cierto que rara vez, los padres encajarán del todo en uno de estos patrones:· Padres autoritarios. Son aquellos que exigen obediencia a su autoridad y son partidarios del uso del castigo y la disciplina para controlar los comportamientos que no se consideran correctos. Son padres del "porque lo digo yo", que no facilitan el diálogo en la familia, poco comunicativos y poco afectuosos. Sus hijos serán obedientes, pero:· Suelen ser más tímidos y poco tenaces a la hora de perseguir metas.· Actúan influidos por el premio o el castigo que va a recibir su comportamiento. Por ejemplo, no saludan a un adulto porque lo deseen o quieran manifestarle su afecto, sino porque si no lo hacen, serán castigados o recriminados.· Tienen una baja autoestima debido a que se ven así mismos como responsables de sus éxitos o fracasos.· La falta de diálogo en sus hogares hace que los hijos tiendan con frecuencia a ser poco alegres, infelices, irritables y vulnerables a las tensiones.· Padres permisivos: Son padres con una actitud general positiva hacia el comportamiento del niño; aceptan sus conductas, deseos e impulsos, y usan poco el castigo. Acostumbran a consultar al niño sobre las decisiones que afectan a la familia. Sin embargo, no le exigen responsabilidades ni orden. Permiten que el niño se auto-organice al máximo, no existiendo a menudo normas que estructuren la vida cotidiana (por ejemplo: tiempo de ver la televisión u hora de acostarse). Utilizan el razonamiento, pero rechazan el poder y el control sobre el niño. Sus hijos, debido fundamentalmente al bajo nivel de exigencias y control al que se enfrentan, tienden a: Tener problemas para controlar sus impulsos.· Tener dificultades a la hora de asumir responsabilidades.· Ser inmaduros y con baja autoestima.· Sin embargo, son más alegres y vitales que los niños de padres autoritarios.· Padres democráticos Son padres afectuosos, que refuerzan con frecuencia el comportamiento del niño e intentan evitar el castigo; son también más sensibles a las peticiones de los niños. Sin embargo, no son padres indulgentes con sus hijos, más bien al contrario, les controlan y dirigen, pero son conscientes de sus sentimientos, puntos de vista y capacidades evolutivas. A menudo, además, les explican las razones que han originado un control o castigo. No ceden ante los lloros; gimoteos o impertinencias, pero es posible que cambien de postura tras escuchar los argumentos que el niño les ofrece. Además, plantean a los niños exigencias de madurez e independencia. Los hijos de estos padres son los que muestran características más deseables en nuestra cultura y se caracterizan por:· · Tener niveles de autocontrol y autoestima.· Ser capaces de afrontar situaciones nuevas con confianza e iniciativa.· Ser persistentes en lo que inician·· Ser niños que se relacionan fácilmente con otros, independientes y cariñosos.·· Poseer criterios personales acerca de cuestiones morales (sus opiniones han sido elaboradas por ellos).

Aporte de Gina Giusti

A mi Padre

Querido papa……………………Viviste para sembrar la semilla de luz y amor en el corazón de quienes recibimos tus enseñanzas.

Tú fuerza……..ha sido tu ejemplo a seguir en mi vida………… Viejito………. éramos tan parecidos, cómplices de una vida solitaria y reflexiva.

Muchas veces no entendida por los nuestros.Vibraste y lloraste mis triunfos y fracasos……………apoyaste mis decisiones………A veces certeras, otras erradas….……….esperabas que de ellas aprendiera y me fortaleciera.

Hoy,…………recuerdo tus últimos momentos en el hospital y con lágrimas en los ojos me decías que había llegado tu hora…………sin embargo que estabas feliz……………habías cumplido tu tarea………………le agradecías a la vida por la familia construida.

Comprendí que te alejabas poco a poco………y como hija mayor me encargaste el cuidado y protección de mi madre, Nietas: Francisca, Carolina y Luis Manuel; mis hermanos Raúl y Guissela, a su nuera Mónica y su yerno Gustavo.

Papa………Tu vida se apago hoy, a pesar de nuestro cuidado no pudimos mantenerte con nosotros………….Dios en su inmenso amor me da la sabiduría para aceptar tu partida.Jamás se apagará en nosotros la flama infinita de tu "Amor"…………… ese que me acompañó y seguirá acompañándome en cada etapa de mi vida.

Tengo la certeza, que la nueva ruta emprendida me dará fuerzas para alcanzar el éxito, en mi proyecto de vida……………concretar así mis sueños.

Viejo roble………al despedirte le doy gracias a la vida por el privilegio de ser tu hija……………Con infinito amor tu hija Sandra.